Отличительная особенность современного профессионального образования – личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование мобильных, конкурентоспособных высококлассных специалистов, характеризующихся ответственностью, творческой инициативой, способностью предпринимать конструктивные и компетентностные действия в профессиональной деятельности . Ориентация на этот результат требует особой системы оценки общих и профессиональных компетенций студентов.

Цель исследования – изучить методические подходы отечественных преподавателей высших учебных заведений к оценке сформированности компетенций студентов в процессе изучения преподаваемых им дисциплин.

Задачи исследования:

Рассмотреть сущность понятия «компетентность» студентов и механизм ее формирования;

Исследовать зависимость уровня сформированнности у студентов профессиональной компетентности от использования в методике обучения разнообразных технологий обучения и комплекса организационно-педагогических условий;

Рассмотреть методические подходы к мониторингу сформированности компетенций и его документационному сопровождению;

Определить этапы процесса оценки сформированности компетенций студентов

Доктор педагогических наук А.В. Хуторской предлагает следующее определении компетенции: совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним .

Наглядный опыт реализации организационной основы обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций выпускника можно проследить, анализируя работу по реализации проекта «Содействие повышению уровня финансовой грамотности населения и развитию финансового образования в Российской Федерации». В настоящее время Калининградская область является пилотным регионом по реализации проекта. Правительством Калининградской области принята целевая программа «Повышение уровня финансовой грамотности жителей Калининградской области в 2011-2016 годах». Одной из основных задач является: организация системы финансового образования и просвещения, способствующей передаче знаний и навыков финансовой грамотности всем категориям населения России .

Для оценки формирования опыта трансляции финансово-экономических знаний различным целевым аудиториям, был разработан ряд мероприятий с целью изучить уровень профессиональных компетенций студентов. Работа состояла из 2 этапов. На первом этапе было проведено анкетирование студентов. На втором этапе был проведен Круглый стол с привлечением специалистов банка-партнера учебного заведения. В работе круглого стола активно принимали участие преподаватели экономических и юридических дисциплин и учебного заведения.

Разрабатывая и проводя Круглый стол, организаторам необходимо было спланировать работу заранее, провести подготовительную работу. Студентами были подготовлены доклады на актуальные темы. Путем обобщения мнений участники беседы анализировали тезисы и антитезисы. Решали практические ситуации, с которыми может в жизни столкнуться каждый. Оценила сформированность профессиональных компетенций студентов и преподавателей представитель банка.

Исследование, посвященное оценке зависимости уровня сформированнности у студентов профессиональной компетентности от использования в методике экономического обучения учетно-экономическим дисциплинам совокупности разнообразных технологий обучения и комплекса организационно-педагогических условий, проведено на кафедре управленческого учета и контроля финансово-экономического факультета Оренбургского государственного университета.

В экспериментальной работе участвовали студенты дневного отделения специальности «Финансы и кредит» и преподаватели кафедры управленческого учета и контроля финансово-экономического факультета Оренбургского государственного университета. В исследовании представлена количественная оценка показателей уровня эффективности формирования профессиональной компетентности, определенная посредством коэффициентов, основанных на методах математической статистики.

Был проведен ряд экспериментов, а именно:

Проведение активных лекций с использованием средств информационных технологий и ресурсов Интернет, показавшее, что оно в меньшей мере влияет на формирование у студентов профессиональной компетентности;

Экспериментальная проверка методик экономического обучения учетно-аналитическим дисциплинам, которые включают в себя совокупность новых образовательных технологий в контексте компетентностного подхода, обеспечивающих постановку студентов в позицию субъектов деятельности. Данный эксперимент показал: студенты в большей мере, чем в первых двух случаях, ориентированы на успешную реализацию полученных в процессе обучения экономических знаний в будущей своей профессиональной работе.

Указанный подход к оценке эффективности формирования профессиональной компетентности у студентов экономических направлений в процессе изучения учетно-аналитических дисциплин позволяет создать такую модель экономической подготовки, и такое профессионально ориентированное дидактическое обеспечение учетно-аналитических дисциплин, которые обеспечивают эффективное формирование и развитие профессионально-значимых качеств будущего экономиста .

Развитие компетенций предполагает активное участие студента в образовательном процессе. Здесь уместно подчеркнуть, что студента нельзя научить, он только может научиться сам. Преподавание дисциплин должно быть в формате «case-study», где студенты приобретают навыки командной работы, принятия решений, оценки и презентации результатов . Кроме освоения дисциплин для оценки сформированности компетенций необходим учет всех видов практик и внеаудиторных мероприятий.

Мельникова С.В. предлагает для успешного формирования компетенций в образовательном учреждении разработать и утвердить следующую документацию:

1. Положение о мониторинге сформированности компетенций.

2. Программа формирования ОК и ПК по всем специальностям.

3. Лист компетенций при освоении учебной дисциплины, междисциплинарного курса и профессионального модуля.

4. Индивидуальная карта мониторинга сформированности компетенций студента .

Программа формирования ОК и ПК необходима для координации всех преподавателей, принимающих участие в формировании компетенций студентов.

Программа должна определить дисциплины, виды практик, внеаудиторные мероприятия, способствующие формированию компетенций, частоту сбора информации, приблизительные даты контрольных точек, ответственного за сбор, обобщение и хранение информации, фиксирование результатов в индивидуальной карте мониторинга сформированности компетенций, критерии оценки, технологии оценки, показатели сформированности компетенций. Для мониторинга успеваемости по учебной дисциплине, междисциплинарному курсу, профессиональному модулю, учебной или производственной практике преподаватель заполняет лист компетенций .

Лист компетенций

Учебный год ______________, семестр_______________________

Специальность ___________________________________________

Курс ______________, группа ______________________________

Дисциплина _____________________________________________

Фамилия и инициалы преподавателя ________________________

Фамилии и инициалы экспертов_____________________________

Дата проведения оценки компетенций _______________________

В столбце «Оценка» возможно использовать следующие обозначения:

0 – по выделенному критерию компетенция не проявлена

1 – компетенция проявлена частично;

2 – компетенция проявлена полностью.

Проставленные баллы позволят судить о базовом, повышенном или творческом уровне сформированности компетенций. Заключение об уровне сформированности ОК и ПК заносится в индивидуальную именную карту сформированности компетенций студента.

Карта мониторинга сформированности компетенций

ФИО________________________ Специальность ____________________

Дата поступления в образовательное учреждение____________________

Созданные таким образом организационные и правовые условия позволят повысить профессионализм оценки сформированности компетенций студентов профессионального образования, а значит, сделает образовательный процесс эффективнее .

Оценка процесса формирования компетенций в практике Волгоградского государственного социально-педагогического университета была реализована с помощью двух видов карт компетенций: карты формируемых компетенций и профиль компетенций студента.

Карта формируемой компетенции проектируется для каждой формируемой компетенции. В графы «Знания», «Умения» карты выставляются баллы, полученные студентами за выполнение теста и заданий, позволяющих оценить знания и умения. Полученные баллы суммируются и переводятся в качественную оценку уровня когнитивной и операциональной основы компетенции (высокий, достаточный, минимальный, ниже допустимого). В графе «Отношение» преподаватель по итогам наблюдения за деятельностью и на основе анализа творческих работ студентов дает качественную оценку уровня проявления мотивационно-ценностного компонента учебных достижений студентов. В графу «Уровень овладения компетенции» преподавателем выставляется интегральная оценка, которая зависит от показателей трех компонентов учебных достижений и анализа квазипрофессиональной деятельности студента .

Карта формируемой компетенции

* – приведены примерные наблюдаемые качества.

А – «высокий уровень», В – «средний уровень», С – «минимальный уровень», D – «ниже минимума стандарта».

Если студент не диагностировался, не сдал работу в силу каких-то обстоятельств, ему выставляется отметка «F». Это не означает, что уровень его знаний, умений, сформированных компетенций ниже стандарта, а означает то, что данный студент нуждается в дополнительной диагностике.

Для фиксации уровня проявленных в работе компетенций была спроектирована карта оценки демонстрируемых компетенций – «Профиль компетенций студента». Эта оценка также имеет накопительный характер, и изменяется в течение всего периода освоения дисциплины. Выставление в профиль компетенций отметок А-D или F осуществляется преподавателем на основе наблюдения за деятельностью студентов в аудитории, изучении продуктов учебной деятельности.

Карта «Профиль компетенций студента»

В дальнейшем такой «профиль компетенций» заполняется каждым преподавателем и сводится в единую базу. Итоговая оценка сформированности той или иной общекультурной или общепрофессиональной компетенции выставлялась бы методом экспертных оценок по совокупности оценок «индивидуального профиля компетенции».

Для студентов в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете разработан вариант «портфолио компетенций», который строится по типу дневника самооценки. На каждую компетенцию студент заполняет разделы «Знаю», «Умею», «Обладаю качествами». Далее заполняется раздел «Свидетельства», где студент либо прикладывает работы, либо описывает где, на каких занятиях или во время педагогической практики ими была проявлена данная компетенция. Самым последним заполняется раздел «Уровень сформированности», где студент, оценивая свои достижения в данной области комплексно, делает обобщающую оценку от «полное овладение» до «не владею». Такую оценочную процедуру возможно проводить и по итогам изучения каждой темы, но исследования показали, что более целесообразно завершать портфолио после изучения всего психолого-педагогического цикла .

В целях создания интерактивной площадки для широкого обсуждения новых подходов к разработке диагностической технологии внешнего независимого оценивания компетенций на всем пути освоения содержания программ обучения в вузе разработан и реализован инновационный проект «Федеральный Интернет-экзамен: компетентностный подход». Проект ориентирован на проведение внешней независимой оценки результатов обучения студентов в рамках требований ФГОС. Предлагаемая технология проведения Интернет-экзамена (режим on-line) апробирована в декабре 2011 года – январе 2012 года. В апробации приняли участие 1577 образовательных программ 164 вузов и 37 ссузов из 64 региона России и Республики Казахстан, количество сеансов тестирования составило 45842 .

Исходя из требований ФГОС, новая модель педагогического измерителя в проекте представлена в трех взаимосвязанных блоках. Первый блок заданий (тематическое наполнение ) проверяет степень владения студентом материалом дисциплины на уровне «знать». Данный блок содержит задания, в которых очевиден способ решения, усвоенный студентом при изучении дисциплины. Задания второго блока (модульное наполнение) оценивают степень владения материалом дисциплины на уровне «знать» и «уметь». Этот блок представлен заданиями, в которых нет явного указания на способ выполнения, и студент для их решения самостоятельно выбирает один из изученных способов. Задания данного блока позволяют оценить не только знания по дисциплине, но и умения пользоваться ими при решении стандартных (типовых) задач. Третий блок (кейс-наполнение) оценивает освоение дисциплины на уровне «знать», «уметь», «владеть». Он представлен кейс-измерителями, содержание которых предполагает применение комплекса умений, необходимых для самостоятельного конструирования способа решения задания. Выполнение студентами подобного рода нестандартных практико-ориентированных заданий свидетельствовует о степени влияния процесса обучения на формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС .

Разработанные критерии выполнения педагогических измерительных материалов позволили сделать выводы об уровне освоения дисциплин каждого отдельного студента и дать ему рекомендации для дальнейшего успешного продвижения в обучении . Предложено выделить пять уровней освоения дисциплин: критический, репродуктивный, базовый, продуктивный и высокий. Критический уровень характеризует недостаточный уровень знаний по данной дисциплине для продолжения её изучения. Репродуктивный уровень, показывает знание основных понятий, идентифицирует их и воспроизводит. Базовый уровень – это уровень мастерства выполнения студентом последовательности действий, студент воспроизводит ранее усвоенную информацию и решает типовые задачи, выполняя самостоятельно необходимые действия. Продуктивный уровень свидетельствует о наличии системы совокупных интегрированных знаний, которые позволяют студенту гибко подходить к решению сложных заданий, обосновывать и доказывать правильность выбранного способа их решения. Высокий уровень освоения дисциплин свидетельствует о способности студента творчески (нестандартно) мыслить, использовать имеющуюся систему интегрированных знаний и умений в новой нестандартной ситуации. Студент, показывающий эту наивысшую степень освоения дисциплин (на данном этапе обучения) способен к обобщению и переносу установленных закономерностей на новые явления.

В перспективе Федеральный Интернет-экзамен: компетентностный подход позволит решить еще одну очень важную задачу – реализовать диагностическую технологию внешнего оценивания компетенций на всем пути освоения содержания программ обучения в вузе .

Таким образом, исследования показывают, что процесс оценки сформированности компетенций студентов многоступенчатый, включающий оценку уровня компетентности преподавателем, самооценку студента, обсуждение результатов и комплекс мер по устранению недостатков . Кроме того, необходимо соблюдать периодичность проведения оценки уровня сформированности компетенций студента (от первокурсника, приступающего к освоению ООП, до выпускника вуза) на каждом этапе обучения и по мере завершения изучения модуля ООП .

В статье описывается подход к оцениванию и представлению результатов освоения основных профессиональных образовательных программ в рамках компетентностной парадигмы. Предлагаемый способ оценки итогового обобщенного результата сформированности компетенций отвечает интересам участников образовательного процесса. Метод основывается на «модели и профиле компетенций», принятых в профессиональной среде и адаптированных к образовательной практике; дисциплинарном фундаменте формирования компетенций в вузе; научной квалиметрической формализации образовательных результатов. Метод достаточно прост и универсален. Форма представления промежуточных результатов позволяет на этапе разработки вузовской компетентностной модели выпускника (модель и профиль компетенций) с участием работодателя сбалансировать объемы, перечень и последовательность дисциплин и практик, развивающих как индивидуальную компетенцию, так и группы. Он позволяет изменить баланс компетенций в интересах профессионального сообщества отрасли, не ограничен числом компетенций. Наглядность представления конечных результатов позволит стороннему работодателю увидеть уровень сформированности компетенций, наиболее значимых для выпускника  потенциального сотрудника организации. Системно-деятельностный подход предполагает участие студентов в процессе самоформирования и применения рейтинговых накопительных результатов развития компетенций и представления их в портфолио.

результат обучения

модель компетенций

профиль компетенций

квалиметрия

учебная дисциплина

работодатель

образовательное учреждение

портфолио.

1. ECTS Users’ Guide Brussels: Directorate – General for Education and Culture. – 2005. [Электронный ресурс]. - URL: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/ guide _en.pdf (дата обращения: 08.10.2017).

2. Савельев Б.А. Модель оценочных средств ФГОС ВПО [Электронный ресурс]. - URL: http://op-new.rguts.ru/templates/Default/images/sector/project_oop/questions/metod_rekomends/1.pdf (дата обращения: 02.10.2017).

3. Картушина Е.Н. Особенности построения модели компетенций в организации // Социально-экономические процессы и явления. – 2012. – № 7-8. – С. 60-64.

4. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов [Электронный ресурс]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/420264612 (дата обращения: 02.10.2017).

5. Козлова Т.В. Как оценить компетентность сотрудника? [Электронный ресурс]. - URL: https://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=1447(дата обращения: 9.10.2017).

6. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 18.

7. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии.  М.: Издательство стандартов, 1973.  172 с.

Понятие «результаты обучения» (learning outcomes) как важнейшая составная часть конечной цели высшего профессионального образования было введено в образовательную терминологию в 2005 году при разработке европейской структуры квалификаций. Именно этому феномену в системе образования отведена центральная системообразующая роль. Результат образования выражает интересы личности и государства, обеспечивая их согласованность; отражает приоритеты социально-экономического состояния и развития общества, нацеливает на формирование адекватных механизмов оценки, признания образования и прозрачности для всех участников образовательного процесса, совершенствования его элементов.

Руководство пользователя ECTS трактует результат образования как «формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать (делать) обучающийся после завершения периода обучения» .

Современная модель образования, адаптированная под потребности постиндустриального общества, цифровую и информационную экономику с динамично изменяющимися технологиями, содержательно, а с момента принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. и формально, трактуется как «компетентностная парадигма». В рамках этого подхода при выборе и планировании результатов образования выпускников системы ВПО на первый план выдвинуты не объем, универсальность и глубина «готовых», усвоенных знаний и алгоритмы их воспроизведения по образцам (знание-ориентированный подход), а компетенции. Акцент при характеристике результатов сместился на способности выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, готовность творчески решать учебные и жизненных проблемы, умение самостоятельно приобретать и обновлять знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности и т.п.

Стратегический результат компетентностной парадигмы - формирование модели выпускника как органического единства комплекса компетенций на основе приобретенных им осознанных знаний, умений, способов деятельности и постоянно стремящегося к самореализации, готового к самообразованию и совершенствованию, реализующего принцип «обучение через всю жизнь» (lifelong learning).

Применительно к российской образовательной практике с момента перехода на ФГОС ВПО, а затем ФГОС ВО, ФГОС ВО 3+ и ФГОС 3++ требования к результатам образования выпускника, то есть освоения программы бакалавриата (магистратуры), устанавливает образовательная организация в виде сформированных компетенций.

Сложность, многогранность феномена «результат обучения» - компетенции, обусловили разнообразие направлений его изучения. Значительное число педагогических исследований отмечено в отношении триады: «компетенции как результат образования ↔ образовательные технологии как способ их формирования ↔ оценочные средства как инструмент доказательства достижения заявленных результатов образования» . В указанном перечне, на наш взгляд, упущен логично завершающий его пункт - «измерение (оценка) и фиксация достигнутого выпускником личностного результата образования».

Обзор российских источников по разработке моделей измерения интегральных образовательных результатов выпускников вузов выявил: 1) ограниченное их количество. Наибольший интерес представляют работы Н.Е. Бестужева, М.В. Бедило, Е.С. Джевицкой, Т.П. Категорской, В.И. Николаевой, А.С. Платоновой, М.Н. Рыжковой, И.В. Сибикиной, З.В. Якимовой и др., в отдельных моментах близкие к исследуемой проблеме; 2) отсутствие единого подхода и универсальных критериев достижимости результатов, различие единиц измерения результата; 3) незавершенность методик, дающих наглядное представление и количественный показатель уровня сформированности компетенций выпускника вуза. В тоже время ФГОС ВО 3++ требует «фиксировать результаты освоения программы бакалавриата», причём результаты обучения определяются и оцениваются самим вузом. Работодатели же заинтересованы в наличии объективных данных для отбора сотрудников из числа молодых специалистов по компетенциям, а не в академической оценке той или иной дисциплины. На наш взгляд, уместно вспомнить практику периода индустриальной, плановой российской экономики и знаниевой парадигмы образования, когда критерием ранжирования выпускника при распределении на работу по окончании вуза был «средний арифметический балл диплома» как итоговый, формальный, но объективный результат.

Цель статьи - обосновать подход и методику расчета показателя результата освоения основной профессиональной образовательной программы, основывающиеся на модели компетенций, принятой в профессиональной сфере и адаптированной для сферы образования.

Научно-методическая сущность обсуждаемого метода состоит в представлении качественного целевого результата в виде когнитивной модели компетенций и выведении на её основе формализованного образовательного результата, руководствуясь принципами квалиметрии.

Метод рассматривается в виде алгоритма, последовательно фиксирующего объективные научно-педагогические основания, соотнесенные с содержательными элементами и положениями методики расчетов.

I. Ориентация образовательных результатов на интересы профессионального сообщества; сближение практики проектирования и оценивания компетенций выпускников вуза с инструментами НR-менеджмента, используемыми кадровыми агентствами и организациями. Разумное заимствование лучших практик, методов и понятий из этой сферы вполне закономерно и целесообразно в рамках единого образовательно-профессионального пространства.

Отправной точкой, ключевым понятием является «модель компетенций» - полный набор компетенций, необходимых сотрудникам компании для успешного достижения стратегических целей организации . В профессиональном образовании она трансформируется в «компетентностную модель выпускника» или комплекс универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК) компетенций направления подготовки, утвержденных ФГОС ВО, и профессиональных (ПК), правомерно сказать «профильных», отобранных вузом из соответствующих профессиональных стандартов (ПС) .

II. Целостное понимание и модели компетентности сотрудника, и «компетентностной модели» выпускника состоит в том, что она является интегрированным результатом, в котором ни одну компетенцию нельзя исключить, все компетенции взаимосвязаны, поскольку одна дисциплина формирует несколько компетенций. Разработчики моделей компетенций НR-области отмечают её многоуровневую структуру . Необходимо уточнить, что «многоуровневость» должна пониматься не «в концепции физической модели, которая, по мнению Ю.Г. Татура, В.И. Байденко, представляет "слоеный пирог" (образованность специалиста), в котором есть "слой теста" (знания), "слой варенья" (умения), "слой глазури" (ценностные ориентации) и т.п. Если его разрезать на куски (компетентности), то каждый из них будет в миниатюре повторять структуру "торта"» . По нашему мнению - это иерархическая структура, которая декомпозирует компетенцию до базисных элементов - определенных знаний, умений, навыков, опыта и других характеристик, что абсолютно согласуется со структурой профессиональных стандартов (рис. 1).

Рис. 1. Иерархическая декомпозиция достижения основной цели профессиональной деятельности в рамках профессионального стандарта (фрагмент)

С другой стороны, уровни можно рассматривать и как разные степени развития основополагающих элементов и, соответственно, формируемых ими компетенций.

III. Компетентностная результативность в образовании выстраивается и реализуется на основе традиционного (знаниевого) подхода. Можно оценить только то, что измеряется, а значит не саму компетенцию, а фактические результаты обучения, которые способствуют её формированию. Из «компетентностной модели» выпускника (рис. 2) следует, что результаты освоения самостоятельных учебных дисциплин, предметных областей и практик, междисциплинарных модулей - это основополагающие, первичные знания, умения, навыки, которые на более высокой ступени иерархии интегрируются в индивидуальные компетенции, затем в блоки и комплексный показатель компетенций.

Рис. 2. Иерархическая декомпозиция модели компетенций как результата освоения основной профессиональной образовательной программы (фрагмент)

Требования ФГОС 3++, предусматривающие, что сформированные вузом «индикаторы достижения компетенций и результаты обучения по дисциплинам и практикам должны быть соотнесены между собой», выдержаны в фондах оценочных средств по дисциплине. Зная промежуточные оценки достижения обучающимся планируемых результатов по отдельным учебным предметам, входящим в компетенцию, формируем оценку развития компетенций.

Многоуровневый характер модели положен и в многоступенчатый алгоритм оценки уровня развития компетенций. На его основе последовательно формируются качественные индикаторы результата, а затем по тому же принципу и количественные. Количественная оценка освоенности дисциплины, то есть знаний, умений и навыков, осуществляется в абсолютных баллах () по 100-балльной шкале. Ее применение устраняет неопределенность академических оценок «зачтено» и «не зачтено». Результирующий комплексный показатель сформированности всей совокупности компетенций также выражается в баллах с максимально возможным значением - 100, что также отвечает логике квалиметрии .

IV. Значимость каждой компетенции и блока однородных компетенций в структуре модели не равны. В профессиональной сфере это определяется должностью организации, во ФГОС ВО - профилем (специализацией), особенностями требований к выпускнику профессиональных сообществ региона. Указанное свойство компетенций выражено показателем - коэффициентом весомости (), который позволяет использовать в методе понятие «профиль компетенций», предварительно уточнив его.

Профиль компетенций - структура модели компетенций с учетом коэффициентов весомости (значимости) единичной компетенции или группы однородных компетенций (например, УК, ОПК И ПК). Сумма всех коэффициентов весомости характеризует целостность и, исходя из п. II, составляет 1,0 или 100. Для одной и той же модели компетенций профили будут разные. Профиль компетенций чаще всего составляют в виде диаграммы, позволяющей наглядно проиллюстрировать роль каждой из них.

Определение коэффициента весомости - это по существу ранжирование компетенций по значимости. Знание необходимо для последующих расчетов: уровня сформированности компетенций (), профиля компетенции () и комплексного показателя () подготовки выпускника. Ранжирование может осуществляться экспертным методом путем привлечения экспертов из числа преподавателей, работодателей и т.п. по методике попарного сравнения, последовательных расстановок и др. Более рационально проводить эту процедуры без личного участия специалистов, на основе информации, представленной в учебно-методических документах (разделы «Компетенции» и «Компетенции (2)» учебного плана).

Согласно выводам экспертов - разработчиков образовательных программ, значимость компетенции в педагогическом процессе определяется: количеством дисциплин и практик ( и ), их объемом ( и ) в зачетных единицах или часах, необходимых для её формирования. Форма контроля, положение дисциплины по семестрам, количество дидактических единиц и другие (А.В. Оноприенко, И.В. Сибикина) оказываются значительно менее существенными. Тогда коэффициент весомости компетенции рассчитывается по формуле (1):

, (1)

где - число учебных дисциплин и практик, обеспечивающих единичную компетенцию;

Все учебные дисциплины и практики, включенные в основную профессиональную образовательную программу.

Если дисциплина обеспечивает несколько компетенций, допускаем, что объем часов дисциплины для единичной компетенции, пропорционален числу формируемых ею компетенций.

Согласованность рангов и численных величин коэффициентов значимости компетенций конкретного профиля, полученных эвристическим методом и рассчитанных по формуле, была проверена путем расчета коэффициента корреляции Пирсона и сравнением его с критическим значением коэффициента для условия (31 переменная по числу компетенций и статистической значимости 0,01). Рассчитанное значение критерия Пирсона 0,892 значительно превышает критическое табличное (52,19), что подтверждает достоверность расчетов и допустимость избранного нами подхода определения .

На рисунке 3 представлен профиль компетенций для «реальной» основной профессиональной образовательной программы.

Рис. 3. Профиль компетенций

Разработка профиля - хороший способ для принятия решения о корректировке подготовки выпускника в направлении определенной компетенции или блока. Так, в профиле компетенций бакалавра торгового дела коэффициент весомости общекультурных компетенций составляет 26,83, явно уступая блокам ОПК и ПК, имеющим показатели 18,72 и 44,45. С учетом рекомендаций, проверенных временем, практикой, подтвержденных наукой, в профиле компетенций бакалавра торгового дела в приоритете должны быть soft skills (гибкие компетенции): готовность реализовать комплекс навыков коммуникабельности, проявления социальной ответственности, оперативности принятия решения, которые преимущественно позиционируются в блоке ОК и формируются социально-гуманитарными дисциплинами . Можно заключить, что профиль компетенций требует уточнения.

Задача этапа - определить перечень и количество дисциплин () и практик (), освоение которых формирует единичную компетенцию и их вклад ( и ) в этот результат. Логику и содержание формирования компетенций отражает раздел учебного плана «Компетенции», в котором горизонтальная строка - компетенция, а вертикальный столбец - перечень учебных предметов (практик), а также количество зачётных единиц на освоение дисциплины (практики).

Квалиметрическая оценка образовательных результатов студента подразумевает расчет нескольких показателей, ориентированных в первую очередь на работодателя, их сопоставление и принятие им решения.

1. Степень сформированности единичной компетенции рассчитывается как среднеарифметический взвешенный балл, учитывающий количество учебных предметов и практик и объем часов в структуре компетенции. Этот показатель является важным для студента при промежуточном контроле в ходе учебного процесса.

Согласно предлагаемой модели оценки степень развития индивидуальной компетенции рассчитывается по формуле (2):

, (2)

Расчет коэффициентов весомости дисциплины или практики в структуре компетенции производится по формулам (3, 4), а сумма коэффициентов весомости дисциплин равна 1,0 или 100%:

, (3, 4)

2. Профессионально ориентированный уровень единичной компетенции (). Ценность показателя состоит в том, что он с большей точностью отражает значимый для профессионального сообщества совокупный результат компетентностно-ориентированного образовательного процесса. Уровень сформированности компетенции ( - учебный образовательный результат) корректируется на значимость компетенции для профиля (специализации) или потенциальной должности в конкретной организации (- коэффициент весомости компетенции).

Показатель рассчитывается с использованием рассчитанных ранее индикаторов и их значений по формуле (5):

(5)

Наглядное представление об уровне сформированности единичных компетенций как учебного результата и возможность их сравнения для, например, двух выпускников, обеспечивает лепестковая диаграмма (рис. 4а).

Рис. 4. Результат сформированности компетенций: а - учебный (среднеарифметический взвешенный балл); б - профессионально ориентированный (балл на основе профиля компетенций)

Сравнение диаграмм иллюстрирует вклад профиля компетенций (рис. 4б), преобразование учебного результата в профессионально ориентированный индикатор. Высокий учебный балл (ПК-5, ПК-14) не всегда актуален для конкретной должности, и наоборот (ОПК-3). Работодатель легко может сориентироваться и при распределении должностных обязанностей учесть, что выпускники более склонны к работе с нормативно-правовой, технической документацией (ОПК-2), способны участвовать в разработке и инновационных методов, средств и технологий в области профессиональной деятельности (ПК-11, 13), нежели управлять персоналом организации (ПК-5). Работодатель может принять во внимание индивидуальные профессионально ориентированные достижения выпускников. Бакалавр с более высоким значением (способность к самоорганизации и самообразованию) может рассматриваться как претендент на должность линейного руководителя.

3. Комплексный обобщенный индикатор конечного образовательного результата в вузе () представляется в формализованном виде по аналогии со «средним баллом диплома», но с позиций компетентностного подхода. Расчет осуществляется по формуле (6):

(6)

Однако информативность показателя ограниченна, так как он не позволяет выявить развитость отдельных компетенций у выпускников, в ситуации если значения равны. Это требует декомпозиции, то есть возврата к показателю и визуальному его представлению в виде профиля компетенций.

Несмотря на кажущуюся многочисленность и сложность расчетов, методика довольно проста и оперативна, так как в качестве инструмента достаточно использовать стандартную программу Microsoft Excel с утвержденным алгоритмом, доступным не только преподавателю, но и студенту. Электронная программа позволяет после введения семестровых баллов по дисциплинам и практикам накапливать интегральный количественный результат и отслеживать динамику развития компетенции.

В числе положительных сторон предложенного метода отметим основные.

Универсальность метода и его независимость от динамичных изменений в профессиональной области, отражающихся в образовательной сфере во ФГОС ВО. Метод не ограничен числом или наименованием компетенций. Это могут быть: корпоративные, управленческие и функциональные (технические). Отдельно возможно позиционирование компетенции в области цифровой коммуникации - digital competence. Метод и методика приемлемы как механизм оценки на всех ступенях профессионального образования.

Научная, педагогическая обоснованность метода, валидность полученных расчетных данных, надежность (использование единообразных стандартов или критериев внутри вуза); справедливость (все студенты должны иметь равные возможности добиться, узнать результат и построить траекторию его улучшения); своевременность, эффективность.

Профессиональное сообщество обеспечивается доступной и удобопонимаемой информационной базой, поскольку результат отображается в личном онлайн-портфолио студента-выпускника. Формирование портфолио лично студентом, с отображением результатов промежуточного контроля в разрезе дисциплин и компетенций, целесообразно начинать обучающимися с 1 курса обучения в рамках дисциплины «Введение в профиль направления» или близкой по содержанию.

Педагогическая ценность подхода. При использовании его в методической работе и образовательном процессе студент оказывается вовлеченным не только в процесс самостоятельных расчетов результата (при последующем контроле преподавателем), но становится активным наблюдателем поэтапного развития успехов по мере последовательного овладения знаниями, навыками, умениями от дисциплины к дисциплине, от практики к практике по курсам обучения. Студент может строить личную траекторию образования от запланированного «вчерашним абитуриентом» конечного результата. Студент накапливает опыт собственно личностной самоорганизации, связанный с выполнением им самооценочных, жизненно-планирующих, рефлексивных и других функций. Отраженные в портфолио промежуточные результаты и ориентация на них отраслевых (предприятий) организаций полезны при отборе студентов на практику, для выполнения выпускных работ по реальным проблемам предприятия, приглашение на работу в зависимости от результатов обучения. Это также повышает мотивацию к учебной работе.

Вывод. Представленный на обсуждение метод и методика оценки образовательных результатов в компетентностном формате и приведённые на их основе расчеты для конкретной основной профессиональной образовательной программы подтверждают дидактическую состоятельность этого подхода, полезность для профессионального сообщества, усиление взаимосвязи труда и профессионального образования, а также необходимость развития данного прикладного направления в дидактике высшей школы.

Библиографическая ссылка

Первый уровень : Результаты обучения студентов свидетельствуют об усвоении ими некоторых элементарных знаний основных вопросов по дисциплине. Допущенные ошибки и неточности показывают, что студенты не овладели необходимой системой знаний по дисциплине.

Второй уровень : Достигнутый уровень оценки результатов обучения показывает, что студенты обладают необходимой системой знаний и владеют некоторыми умениями по дисциплине. Студенты способны понимать и интерпретировать освоенную информацию, что является основой успешного формирования умений и навыков для решения практико-ориентированных задач.

Третий уровень : Студенты продемонстрировали результаты на уровне осознанного владения учебным материалом и учебными умениями, навыками и способами деятельности по дисциплине. Студенты способны анализировать, проводить сравнение и обоснование выбора методов решения заданий в практико-ориентированных ситуациях.

Четвертый уровень : Достигнутый уровень оценки результатов обучения студентов по дисциплине является основой для формирования общекультурных и профессиональных компетенций, соответствующих требованиям ФГОС. Студенты способны использовать сведения из различных источников для успешного исследования и поиска решения в нестандартных практико-ориентированных ситуациях.

Шкала оценивания

Уровень освоения сформированности знаний, умений и навыков

Уровень освоения сформированности знаний, умений и навыков по дисциплине оценивается в форме бальной отметки:

"Отлично" заслуживает студент, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание учебно-программного материала, умение свободно выполнять задания, предусмотренные программой, усвоивший основную и знакомый с дополнительной литературой, рекомендованной программой. Как правило, оценка "отлично" выставляется студентам, усвоившим взаимосвязь основных понятий дисциплины в их значении для приобретаемой профессии, проявившим творческие способности в понимании, изложении и использовании учебно-программного материала.

"Хорошо" заслуживает студент обнаруживший полное знание учебно-программного материала, успешно выполняющий предусмотренные в программе задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную в программе. Как правило, оценка "хорошо" выставляется студентам, показавшим систематический характер знаний по дисциплине и способным к их самостоятельному пополнению и обновлению в ходе дальнейшей учебной работы и профессиональной деятельности.

"Удовлетворительно" заслуживает студент, обнаруживший знания основного учебно-программного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по специальности, справляющийся с выполнением заданий, предусмотренных программой, знакомый с основной литературой, рекомендованной программой. Как правило, оценка "удовлетворительно" выставляется студентам, допустившим погрешности в ответе на экзамене и при выполнении экзаменационных заданий, но обладающим необходимыми знаниями для их устранения под руководством преподавателя.

"Неудовлетворительно" выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой заданий. Как правило, оценка "неудовлетворительно" ставится студентам, которые не могут продолжить обучение или приступить к профессиональной деятельности по окончании вуза без дополнительных занятий по соответствующей дисциплине.

Оценка «зачтено» выставляется студенту, который прочно усвоил предусмотренный программный материал; правильно, аргументировано ответил на все вопросы, с приведением примеров; показал глубокие систематизированные знания, владеет приемами рассуждения и сопоставляет материал из разных источников: теорию связывает с практикой, другими темами данного курса, других изучаемых предметов; без ошибок выполнил практическое задание.

Обязательным условием выставленной оценки является правильная речь в быстром или умеренном темпе. Дополнительным условием получения оценки «зачтено» могут стать хорошие успехи при выполнении самостоятельной и контрольной работы, систематическая активная работа на семинарских занятиях.

Оценка «не зачтено» Выставляется студенту, который не справился с 50% вопросов и заданий билета, в ответах на другие вопросы допустил существенные ошибки. Не может ответить на дополнительные вопросы, предложенные преподавателем. Целостного представления о взаимосвязях, компонентах, этапах развития культуры у студента нет. Оценивается качество устной и письменной речи, как и при выставлении положительной оценки.

Актуальность . Необходимость говорить о проблемах контроля и оценки уровней сформированности ключевых компетенций у студентов педагогического вуза актуальна, поскольку содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов детерминированы изменениями, которые происходят в сфере высшего образования. В первую очередь, речь идет о внедрении ФГОС ВО, проекта профессионального стандарта. Требования ФГОС ВО и проекта профессионального стандарта нацеливают участников на изменения по направлениям в образовательном процессе: в методическом обеспечении учебного процесса, в подходах к оценке результатов освоения образовательных программ, содержанию программного материала, стимулируют к разработке новых методик и технологий образовательной деятельности, формам контроляза их осуществлением .

В системе высшего образования существует закономерность: образовательная система более консервативна, чем изменения, происходящие в общественной жизни [ ; ]. Возникает противоречие между консервативной «моделью рейтингового планирования» и «моделью компетентностей», которая отождествляется с условием совершенствования профессиональной подготовки студентов . На одном полюсе количественные показатели: посещаемость занятий, количество выполненных заданий, на другом - оценивание у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Очевидно, что количественные показатели в «модели рейтингового планирования» неизбежно вытесняют инновации в образовании [ , с. 253].

В развернувшейся дискуссии по проблемам оценивания результатов в обучении бакалавров определим две противоположные позиции: сторонники традиционной системы оценивания, основанной на количественных показателях, аргументированно излагают прагматический взгляд. Так, в статье О. О. Замкова, А. А. Пересецкого рассмотрена взаимосвязь результатов оценивания ЕГЭ с академическими успехами студентов бакалавриата. Авторы убеждены, что оценка тестирования наиболее эффективна не только в школьном обучении, но и в обучении студентов [ , с. 98].

Сторонники компетентностного подхода при оценивании результатов обучения по качественным показателям доказывают: рейтинговая система оценивания необъективна, поскольку при оценивании происходит искажение данных [ , с. 254]. По мнению И. А. Денисовой, М. А. Карцевой, в профессиональной деятельности выпускники вузов оказываются неконкурентоспособными, что вынуждает работодателей увеличивать издержки на поиск квалифицированных специалистов или «доучивать» на рабочем месте [ , с. 249]. М. Багуэс, М. С. Лабини, Н. М. Зиновьева констатируют, что различия стандартов оценивания в университетах приводят, с одной стороны, к неравномерному распределению бюджетных средств между университетами, с другой - вводят в заблуждение работодателей, поскольку итоговые оценки выпускников не удовлетворяют запросам практики [ , с. 90].

Иначе говоря, для полного представления о качестве образования будущих специалистов количественных показателей явно недостаточно. Существующие традиционные формы оценивания: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, парный, групповой), контрольная работа, зачет, экзамен не позволяют получить объективную информацию о результатах деятельности обучающегося [ , с. 223].

В новых образовательных стандартах третьего поколения ООП ФГОС 3+ сформулированы три группы требований к качеству образования: к структуре образовательных программ; качеству образовательного процесса; качеству результатов [ , с. 14−18]. Известно, что под качеством образования понимается комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, а также степень достижения планируемых результатов образовательной программы .

В данном аспекте Н. Л. Ивановой и Н. П. Поповой рассматриваются вопросы по внедрению инноваций в профессиональную подготовку студентов, в том числе по изменению оценивания качества образования, и, в частности, качеству результатов обучения [ , с. 199]. Переход от традиционной системы оценивания результатов обучения студентов, как полагают Г. Е. Володина, А. В. Оболонская, Т. А. Ратт, является неким вызовом для преподавателя, поскольку из источника и транслятора знания он должен превратиться в предметного эксперта, в эксперта по учебной деятельности [ , с. 50].

Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата) нацеливает участников образовательного процесса формировать компетенции: выпускники, освоившие программу бакалавриата, должны обладать общекультурными и профессиональными компетенциями . Компетенции понимаются как совокупность знаний и умений для совершенствования профессиональных действий, при этом они должны оцениваться по результатам труда.

У будущего учителя в приоритете развитые познавательные умения, коммуникативные и рефлексивные качества, способность проводить исследования и творчески решать задачи, планировать и предвидеть результаты педагогического труда [ , с. 225]. Повышенный интерес к формированию исследовательской компетентности студента бакалавриата обусловлен увеличением роли творческой, поисковой составляющей педагогической деятельности. Владение базовыми общекультурными и профессиональными компетенциями позволит специалистам быстро адаптироваться к изменяющимся условиям трудовой деятельности, осваивать новые технологии, своевременно переучиваться, самостоятельно повышать профессиональный уровень .

В данном направлении профессиональной подготовки студента бакалавриата значение приобретают средства оценивания результатов обучения, способные отразить личностное образовательное движение . Оценка компетентностей студента бакалавриата не может быть сведена к оценке знаний, умений, навыков. Помимо предметных показателей, о качестве образования свидетельствуют коммуникативные, рефлексивные, регулятивные, личностные результаты. В профессиональной деятельности учителя особая роль отводится таким показателям, как профессиональная компетентность, творческая организация труда, способность использовать эффективные методики обучения, стимулирующие познавательную активность обучающихся, их самостоятельность. Поэтому система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата расширяется дополнительными функциями: проведением текущего и итогового измерений интеграции результатов образовательной деятельности; анализом учебных показателей и сравнением этих показателей с требованиями стандартов; диагностикой положительных и отрицательных факторов.

Основная задача оценивания результатов обучения студентов бакалавриата - объективное определение уровня владения обучаемыми учебным материалом [ , с. 212]. В результате оценивания: 1) улучшается качество работы преподавателя; 2) достигается целесообразность затрат на планирование учебной нагрузки; 3) осуществляется анализ педагогической деятельности и ее коррекция; 4) происходит получение персональных сведений о студентах. Подобная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата способствует стимулированию учебной деятельности, повышает мотивацию обучения, нацеливает на самосовершенствование.

Одной из форм оценивания результатов обучения студентов бакалавриата является педагогическое тестирование . Данный метод имеет преемственность: на этапе школьного обучения педагогическое тестирование позволяет обеспечить объективную оценку в итоговой аттестации школьников и реализуется посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ) [ , с. 105]; в обучении студентов педагогическое тестирование позволяет измерить уровень сформированности знаний, умений, навыков по учебным дисциплинам. Разновидностями методики педагогического тестирования являются си-тесты, клоуз-тесты, тест множественного выбора, диктант, собеседование [ , с. 52]. Клоуз-тест - тест прагматического тестирования, основанный на методике восстановления (удаляются из текста целые абзацы). Си-тест основан на удалении из текста второй половины каждого второго слова, а первая половина слова служит вспомогательным материалом при заполнении пропусков. Сутью теста множественного выбора является выбор ответа из предложенных вариантов на основе сравнения или узнавания. Диктант - вид письменного тестирования, который является методом оценивания орфографической грамотности. Собеседование - прагматический тест коммуникативной компетенции, представляет собой прямое речевое взаимодействие между преподавателем и обучающимся.

Другой формой оценивания результатов обучения студентов бакалавриата являлась рейтинговая оценка . Суть рейтингового оценивания сводится к суммированию оценок, полученных студентом на всех этапах обучения. Существуют разновидности в выставлении итоговой оценки. Например, оценка, полученная студентом за каждый вид работы, умножается на коэффициент, рассчитанный по уровню сложности упражнений или видов работ [ , с. 26−37].

В таблице 1 представлен объем учебной дисциплины (табл. 1).

Таблица 1

Критерии оценки успеваемости студентов по балльной системе. Например, пятидесятибалльная система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата следующая:

41−50 баллов ставится тогда, когда студент свободно применяет знания на практике; не допускает ошибок в воспроизведении изученного материала; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;

31−40 баллов ставится тогда, когда студент знает весь изученный материал; умеет применять полученные знания на практике; в ответах не допускает серьезных ошибок; при выполнении задания студент использует данные как отечественных авторов, так и материалы зарубежных авторов и проводит их сравнительный анализ;

21-30 баллов ставится тогда, когда студент обнаруживает освоение основного материала, но испытывает затруднения при его самостоятельном воспроизведении; при выполнении задания студент использует данные только отечественных авторов .

Таблица 2

Таким образом, представлена система оценивания результатов обучения студентов бакалавриата на основе суммирования. В основе суммирования находится цифровая оценка, по которой дается заключение по уровню успешности обучения студента.

В настоящее время использование ИТК в системе профессиональной подготовки позволило организовать оценивание результатов обучения студентов бакалавриата в дистанционной форме в онлайн режиме. Современные технологии позволили преподавателю оценивать результаты обучения сразу у нескольких обучающихся одновременно .

Новая философия образования требует подготовки специалистов высокой профессиональной квалификации с аналитическим складом ума, творческим мышлением. В технологическом плане появились такие формы обучения, как «обучение через познавательную деятельность», «обучение через открытие», «обучение через инсайт (озарение)». В связи с этим в системе высшего образования формируется новая система оценивания результатов обучения, адекватная процессу развития личности студента .

Представим новую форму оценивания результатов обучения студентов бакалавриата - формативное оценивание или вид деятельности, требующей обратной связи студента с преподавателем. Особенность данной формы оценивания - отсутствие цифровой оценки. Обратная связь позволяет адаптировать учебный процесс к потребностям обучающихся, исходить из личностной траектории образования студентов. Целью формативного оценивания результатов обучения является не вынесение вердикта, а выявление сильных и слабых позиций, потенциальных возможностей студента. Преподаватель в данной позиции является не экзаменатором, а наставником, консультантом, помощником. Меняется позиция студента в обучении - переход с цели (сдать зачет, тесты, экзамен) на совершенствование процесса обучения (расширение познавательной сферы, обсуждение проблемных вопросов, проведение экспериментов) [ , с. 270].

Представим на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1 (табл. 3).

Таблица 3

Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-1

Разновидность оценочных средств формативного оценивания результатов обучения представим на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2.

В таблице 4 представлен Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2 (табл. 4).

Таблица 4

Фонд оценочных средств формативного оценивания результатов обучения
на примере формирования профессиональной компетенции ПК-2

Наиболее приемлемой формой обучения для формативного оценивания является модульное обучение. Модульное обучение предполагает, что каждый раздел программного материала учебной дисциплины изучается студентом с выходом на результат: формированием конкретной компетенции, овладением трудовыми знаниями, умениями, действиями. По каждому модулю учебной дисциплины преподавателем разработаны формулировки знаний, умений и навыков к характеристике приобретаемых студентом компетенций [ , с. 47].

В образовательном процессе вуза, переходя от изучения одного модуля к другому, студенты формируют конкретные компетенции и трудовые функции, что позволяет, с одной стороны, преподавателю контролировать процесс усвоения знаний, умений, компетенций, с другой − в результате обучения определяется уровень конкурентоспособности выпускников на рынке труда . В ходе контроля выявляется соответствие полученного результата уровню знаний, умений, компетенций и определение причин в случае такого несоответствия. По результатам обучения в модульном обучении в случае несоответствия полученного результата планируемому результату возможны коррекция и выбор рациональных вариантов действий. В данном случае студент будет способен самостоятельно анализировать и вносить коррективы в собственную учебную деятельность, используя при этом обратную связь с преподавателем.

Следуя логике принимаемых управленческих решений в управлении и контроле за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности студентов, отметим, что формативное оценивание результатов обучения студентов в вузе удовлетворяет требованиям, предъявляемым к нему. Оценке подлежат уровни формирования ключевых компетенций; прослеживается переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий.

Рис. 1. Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения

Модель диагностики ключевых компетенций студентов по учебным дисциплинам в рамках модульного обучения представлена следующими компонентами: образовательной программой по учебной дисциплине; дидактическими единицами (модулями); контролем (промежуточный, итоговый), который позволяет оценить уровень сформированности ключевых компетенций у студентов и знания, умения, навыки трудовых действий, формируемые учебной дисциплиной (рис. 1).

При изучении тем каждого модуля формируются ключевые компетенции, выбранные преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана, которые закреплены за учебной дисциплиной. Осуществляется переход от компетенций ФГОС ВО к трудовым функциям на основе формирования знаний, умений и действий через соответствие компетенций и трудовых знаний, умений и действий. Оценка качества подготовки студентов по каждому модулю учебной дисциплины осуществляется на основе единых измерительных материалов и единых требований к базовому уровню их подготовки в вузе.

Студент, не освоивший учебный материал по модулю, а значит, не сумевший сформировать ключевые компетенции и трудовые функции, изучает в следующем семестре другой модуль с иными ключевыми компетенциями, выбранными преподавателем, из матрицы компетенций учебного плана для данного модуля. По результатам итогового контроля, который является венцом каждого семестра, осуществляются или коррекционные мероприятия, или разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут, или совершенствуются содержание, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 5).

Таблица 5

Критерии и шкалы для интегрированной оценки уровня сформированности
компетенций для программ бакалавриата и магистратуры

Организация и методы исследования. На кафедре физического воспитания и безопасности жизнедеятельности ГГПИ проведено теоретическое тестирование студентов 3-го курса 2016/2017 уч. г. (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения физической культуре в начальной школе» с целью выявления их базовой готовности к реализации физкультурной компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Структура учебной дисциплины состоит из 3 модулей. Освоение содержания учебного материал по каждому модулю учебной дисциплины способствует формированию компетенции. Фонд оценочных средств каждого модуля определяет уровень сформированности компетенций у выпускников.

Результат ПК-2: владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения.

Высокий уровень. Владеет знаниями, умениями и навыками, соответствующими содержанию учебной дисциплины, и готов применять их в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Средний уровень. Владеет знаниями, но недостаточно умений и навыков для их реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Низкий уровень. Испытывает затруднения в применении знаний, умений и навыков реализации в современных методиках и технологиях, в том числе и информационных, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Результат ПК-4: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Высокий уровень . Владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Средний уровень . Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в использовании возможностей образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся.

Низкий уровень. Не владеет навыками работы: применяет и использует возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса по формированию физической культуры учащихся

Результат ПК-7: применяет и использует знания по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Высокий уровень. Владеет умениями и навыками применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Средний уровень. Недостаточно уверенно применяет знания, умения и навыки в обеспечении охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Низкий уровень. Не владеет основами применения знаний по обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Результаты и их обсуждение. Результаты теоретического тестирования по определению уровня компетенций ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (п = 60) в 2014/2015 уч. г., когда модульная система не использовалась в образовательном процессе: содержание учебной дисциплины нацеливало на формирование комплекса компетенций у выпускников. Анализ показателей уровня сформированных компетенций у выпускников выявил следующее:

ПК-2. Высокий уровень отмечен у 20 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 15 % (при р < 0,05);

ПК-4. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05);

ПК-7. Высокий уровень отмечен у 25 % (при р < 0,05) выпускников; средний - 65 % (при р < 0,05); низкий - 10 % (при р < 0,05).

Таким образом, результаты показателей уровня сформированных компетенций у выпускников 2014/2015 уч. г. свидетельствуют о недостаточной их подготовленности к реализации общекультурных компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Итоги тестирования обсуждены на ученом совете ГГПИ. В результате принято решение о корректировке содержания учебных дисциплин на факультете «Педагогика и художественное образование»:

1. Студенты данного факультета педагогического института осваивали содержание учебной дисциплины в рамках разделения ее на модули, а учебный материал по каждому модулю способствует формированию определенной компетенции у выпускников.

В марте 2017 г. осуществлен мониторинг уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у студентов 4-го курса (n = 60) по дисциплине «Теория и методика обучения математике в начальной школе».

Результаты исследования выявили следующее:

ПК-2. Высокий уровень отмечен у 50 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 45 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-4. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 40 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Высокий уровень отмечен у 55 % (при р < 0,01) выпускников; средний - 60 % (при р < 0,01); низкий - 5 % (при р < 0,01).

Сравнительный анализ показателей уровня сформированных компетенций: ПК-2; ПК-4; ПК-7 у выпускников выявил повышение уровня:

ПК-2. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 10 % (при р < 0,01);

ПК-4. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 25 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01);

ПК-7. Высокий уровень повысился на 30 % (при р < 0,01); средний уровень сократился на 5 % (при р < 0,01); низкий уровень уменьшился на 5 % (при р < 0,01).

Анализ результатов уровня сформированных компетенций у выпускников подтверждает эффективность использования в образовательном процессе педагогического вуза модульного обучения, что позволило повысить качество знаний выпускников и сформировать компетенции ПК-2; ПК-4; ПК-7 ООП ФГОС 3+.

Рассматривая данные результаты с позиции перспектив развития высшего образования, которое связано с онлайн образованием, другими новыми формами и методами обучения, отметим, что пользователь выберет из множества предлагаемых программ, курсов то, что нацелено на формирование определенных профессиональных компетенций. Это важно для тех, кто получает основное и второе высшее образование, является слушателем курсов повышения квалификации или осуществляет профессиональную переподготовку.

Выводы. На наш взгляд, реализация в образовательном пространстве высшей школы компетентностного подхода повлечет за собой новое разделение педагогического труда, в котором каждый специалист будет обладать определенным набором компетенций, пригодных для выполнения функциональных обязанностей. Не стоит торопиться с реализацией профессионального стандарта педагога с неким набором «универсальных» компетенций, когда от педагога требуют выполнения не свойственных профессии функций. Известно, например, что у начинающего педагога иной круг компетенций, чем у его коллег, осуществляющих проектирование воспитательной системы школы, управление проектной и учебно-исследовательской деятельностью учащихся.

Именно конкретными компетенциями, а не количественным набором общекультурных и профессиональных компетенций, как это практикуется в настоящее время, определяется качество работы специалиста. Обладая конкретным набором компетенций, специалист сможет применить их для создания нового знания. Построение прагматичного образа специалиста предполагает решение трех системных задач:

Обеспечение соответствия квалификации выпускников текущим и перспективным требованиям современной системы образования;

Интеграцию ресурсов вузов на развитие системы высшего образования;

Контроль качества подготовки кадров.

В этой связи предложены мероприятия, реализация которых будет способствовать решению поставленных задач - внедрение интерактивных методов обучения, система непрерывной подготовки педагогических кадров, создание системы мониторинга и контроля качества образования. Выделено направление в воспитательной работе по повышению престижа труда педагога.

Модульное обучение отражает требование работодателей - представителей реальной сферы экономики к квалификации, уровню знаний выпускников вуза, потому что данная система является практикоориентированной на профессиональные качества в виде компетенций, нацеленных, независимо от направлений подготовки, на формирование новой культуры труда. Преимущества модульного обучения видятся в том, что его содержание, методы обучения имеют нацеленность на самореализацию, высокую креативность, способность к мобилизационным усилиям со стороны участников образовательного процесса. Эффективным механизмом формирования профессиональных ключевых компетенций является междисциплинарность - слушатели курсов выбирают разные дополнительные программы, которые предлагает вуз для выбора. В этом аспекте принцип университантности («проницаемости перегородок между науками») безбарьерного обучения в смысле выбора альтернативных направлений в обучении, способствует креативному эффекту и формированию новых личностных компетенций.

В модульном обучении не доминирует критерий оценки в рамках индивидуального рейтинга студента, оно направлено на стимулирование коллективизма, групповой сплоченности. Студенты погружены в образовательную среду, в тематику программы, курса, они не соперничают друг с другом, а учатся сотрудничать, договариваться, совместными усилиями извлекать необходимую информацию для профессиональной деятельности.

Суть модульного обучения заключается в том, чтобы преподаватель хотел, мог и умел проектировать программы, курсы и управлять ими, поскольку это требует значительных усилий. Автор должен обладать интуицией, уметь спрогнозировать ситуацию по востребованности на рынке труда той или иной профессиональной компетенции и правильно организовать учебный и прочие процессы. Данная проблема органически сочетается с системой стимулирования и мотивирования, заинтересованности преподавателя в разработке и реализации инновационных образовательных программ.

Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейшего исследования модульного обучения в сфере высшего образования по педагогическим специальностям.

Список литературы

1. Багуэс М., Лабина М. С., Зиновьева Н. М. Различия в стандартах оценки успеваемости и финансирование университетов: опыт Италии// Вопросы образования, 2009. №4. С.82-106
2. Волков П. Б. Модель системы повышения квалификации учителя к применению информационных технологий в учебном процессе// Инновационные модели - основы кадровой модернизации муниципальных методических служб РФ. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.- Москва, 2010.-с.270-273.
3. Волков П. Б. Совершенствование системы обучения студентов педагогических специальностей в системе непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5.
4. Программное управление совершенствованием физической культуры студентов с применением мобильных средств / П. Б. Волков, Р. С. Наговицын и др. // Теория и практика физической культуры. 2015. № 4.
5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер − среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования. 2014. № 1. С. 46-56.
6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка отдачи от образовательных специальностей в России // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 248-250.
7. Евзрезов Д. В. «Образование 2020» − вызов системе образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 2 (18).
8. Замков О. О., Пересецкий А. А. ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93-114.
9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 184-206.
10. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2004. № 5. С. 14−18.
11. Майоров А. Н., Чепурных Е. Е. Рейтинг заблуждения или заблуждения рейтинга // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 251-267.
12. Мешкова Т. А., Сабельникова Е. В. Результаты и перспективы международной оценки высшего образования: (по итогам реализации проекта AНELO в России) // Аналитические обзоры по направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т образования. М., 2013. Вып. 12.
13. Михайлова Е. К. Рейтинговый подход в обучении // Современные исследования социальных проблем. 2012. № 26. С. 26−37.
14. Могилев А. В. Применение компетентностной модели тестирования в целях повышения качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2.
15. Наговицын Р. С., Волков П. Б., Тутолмин А. В, Чубукова Л. В. Организационный климат и индивидуально-психологические качества личности участников учебно-воспитательного процесса в образовательном кластере «институт - колледж» //Alma mater. Вестник высшей школы. 2017. № 3.
16. Наговицын Р. С., Волков В. П., Мирошниченко А. А. Планирование физической нагрузки в годичном цикле у студентов // Physical education of student. 2017. № 3. С. 126−133.
17. Нигматов З. Г. Современные средства оценивания образовательных результатов // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. 2013. № 26. С. 220−227.
18. Селезнева Н. А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования. Общая концепция и модель. М., 2007.
19. Сереброва О. Ф. Реализация системы MOODLE в процессе подготовки бакалавров-педагогов // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: Сборник трудов IX Междунар. науч.-метод. конф. Кострома, 2015. С. 212−213.
20. Чернявская А. Л. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие. Ярославль, 2008, 126 с.
21. Volkov P. B. Assessment of the quality of work and training of teachers and students during the reorganization of the educational institution by merger in a scientific-educational cluster // Modern European Researches. 2016. № 5. С. 124−131.
22. Volkov P. B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster «College-University» Udmurt Republic // International Journal Of Applied And Fundamental Research. 2016. № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (дата обращения 06.09.2016).

1. Багуэс М., Лабини М. С., Зиновьева Н. М. Различия в стандартах оценки успеваемости и финансирование университетов: опыт Италии// Вопросы образования, 2009. № 4. С. 82–106

2. Волков П.Б. Модель системы повышения квалификации учителя к применению информационных технологий в учебном процессе // Инновационные модели – основы кадровой модернизации муниципальных методических служб РФ. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Москва, 2010. – с.270 – 273.

3. Волков П.Б. Совершенствование системы обучения студентов педагогических специальностей в системе непрерывного образования // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5

4. Волков П.Б. Программное управление совершенствованием физической культуры студентов с применением мобильных средств / П.Б. Волков, Р. С. Наговицын и др. // Теория и практика физической культуры. – 2015 г. - №4

5. Володина Г. Е., Оболонская А. В., Ратт Т. А. Университетско-школьный кластер - среда развития профессиональных компетенций учителя // Вопросы образования, 2014. № 1. С. 46–56.

6. Денисова И. А., Карцева М. А. Оценка отдачи от образовательных специальностей в России // Вопросы образования, 2007. № 1. С. 248–250

7. Евзрезов Д.В. «Образование 2020» - вызов системе образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 2014, № 2 (18).

8. Замков О. О., Пересецкий А. А. ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. № 2. С. 93–114.

9. Иванова Н. Л., Попова Е. П. Профессионалы и проблема внедрения инноваций в вузе // Вопросы образования, 2017. № 1. С. 184–206.

10. Качество высшего образования и система зачетных единиц // Высшее образование в России, 2004, №5, с. 14-18.

12. Мешкова Т.А., Сабельникова Е.В. Результаты и перспективы международной оценки высшего образования: (по итогам реализации проекта AНELO в России) // Аналитические обзоры по направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] образования и науки Российской Федерации, Федеральный ин-т образования. - М., 2013. Вьп. 12.

14. Могилев А.В. Применение компетентностной модели тестирования в целях повышения качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. N2

15. Наговицын Р.С., Волков П.Б., Тутолмин А.В, Л.В. Чубукова. Организационный климат и индивидуально - психологические качества личности участников учебно-воспитательного процесса в образовательном кластере «институт – колледж» / //Alma mater. Вестник высшей школы, 2017, №3

16. Р. С. Наговицын, В. П. Волков, А. А. Мирошниченко Планирование физической нагрузки в годичном цикле у студентов / Physical education of students, 2017;3: 126-133

17. Нигматов З. Г. Современные средства оценивания образовательных результатов // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманитарные науки, 2013, №26, с.220-227.

18. Селезнева Н.А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования. Общая концепция и модель. - М., 2007.

19. Сереброва О.Ф. Реализация системы MOODLE в процессе подготовки бакалавров-педагогов // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики: сборник трудов IX Межд. научн. – метод. конф. – Кострома, 2015, с. 212-213.

20. Чернявская А.Л. Современные средства оценивания результатов обучения: учебно-методическое пособие. Ярославль, 2008, 126 с.

21. Volkov P.B. Assessment of the quality of work and training of teachers and students during the reorganization of the educational institution by merger in a scientific-educational cluster / Modern European Researches, № 5. 2016, с. 124 -131.

22. Volkov P.B. Organization of scientific research activities of students in the educational cluster «College-University» Udmurt Republic / International Journal Of Applied And Fundamental Research. – 2016. – № 2 URL: www.science-sd.com/ 464-25123 (06.09.2016).