1. Введение

8. Список литературы

Приложение № 1

Приложение № 2

Приложение № 3

Приложение № 4

(в приложениях конспекты уроков )

1. Введение

В современных социокультурных условиях образование предполагает развитие исторически нового типа личности XXI в.; личности, обладающей ценностным сознанием, духовной, нравственной и интеллектуальной культурой, нестандартным мышлением, устойчивой системой ценностных ориентаций на познание и самопознание, творческую самореализацию, саморазвитие, творческий диалог.

В связи с этим актуализируется проблема воспитания творческой самостоятельности личности. По словам Л. С. Рубинштейна она проявляется в «выборе направления собственной деятельности через самостоятельную постановку целей и самостоятельный поиск средств деятельности».

Необходимость воспитания творческой самостоятельности ставит перед педагогом задачу - формировать деятельностные и мотивационные компоненты его личности в активном гуманистическом отношении к действительности. Ведь человечеству не безразлично, на что будет направлена деятельность людей: на созидание или разрушение. Воспитание творца - это социальный заказ общества сегодня, и задача педагогов - выполнить этот социальный заказ. В этих условиях изменяется роль школы и учителя, от которых в первую очередь зависит вероятность полноценного раскрытия творческого потенциала.

Период младшего школьного возраста наиболее благоприятен для воспитания творческой самостоятельности. Внеситуативная активность, творческое воображение, совершенствование произвольности, рефлексивные действия выступают резервами формирования творческой самостоятельности младшего школьника (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков). Обладание творческой самостоятельностью позволит младшему школьнику создавать качественно новые продукты учебной деятельности, принимать ответственные решения в образовательном процессе, развиваться как субъекту творческой самостоятельности.

Цель работы : показать результативность работы учителя начальных классов по формированию творческой самостоятельности младших школьников.

Задачи:

1. Уточнение понятие «творческая самостоятельность» младшего школьника, используя педагогическую и методическую литературу.

2. Определение научных подходов и принципов организации учебно-воспитательного процесса по формированию творческой самостоятельности младших школьников.

3. Создание ситуации успеха в учебной деятельности для формирования творческой самостоятельности в начальной школе.

4. Внедрение современных образовательных технологий для формирования творческой самостоятельности младших школьников.

5. Демонстрация результативности некоторых форм взаимодействия педагога и младшего школьника по формированию творческой самостоятельности в учебно-воспитательном процессе.

2. Понятие «творческая самостоятельность» в педагогической и методической литературе

Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых раскрыта сущность понятия «творческая самостоятельность».

В философии творческую самостоятельность как сущностное свойство человека рассматривали М. М. Бахтин, Н. Бердяев, Вл. Соловьев, и др.

В психологии проблема творческой самостоятельности анализируется в работах А. Г. Асмолова, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейна, и др.

В педагогической науке проблема творческого самовыражения личности освещалась В. И. Андреевым, В. А. Сластениным, В. А. Сухомлинским, А. П. Тряпицыной.

Выделены четыре направления исследования творческой самостоятельности: как способности мышления (А. В. Брушлинский, А. З. Рахимов); как способности к действию в новых условиях (А. Г. Асмолов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов); как совокупности творческих процедур учебно-познавательной деятельности (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, В. С. Шубинский); как условия для проявления субъектной позиции (С. Л. Рубинштейн, А. П. Тряпицына).

Развитие творческой самостоятельности в образовательном процессе рассматривали В. В. Давыдов, А. И. Савенков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.

Особенностям творческой самостоятельности в младшем школьном возрасте посвящены работы В. Т. Кудрявцева, Б. Х. Пикалова, Г. А. Цукерман, Е. Л. Яковлевой.

Творческую самостоятельность понимают как личностное образование, выражающееся в способности человека:

Проявлять инициативу в постановке целей деятельности и выборе средств для их достижения (С. И. Гессен, С. Л. Рубинштейн),

Действовать в новых условиях на основе приобретенных знаний и навыков (А. Г. Асмолов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов);

Как способ бытия человека в качестве самостоятельного субъекта деятельности, проявляющего творческую активность (А. П. Тряпицына);

Как качество мыслительного процесса, обобщенно отражающего действительность с опорой на чувственное познание и практическую деятельность (А. В. Брушлинский).

Выявлено, что творческая самостоятельность младшего школьника первоначально проявляется в социально-коммуникативной области и ее содержанием выступают способности и умения выстроить учебное сотрудничество с педагогом, одноклассниками. Во внешне реализуемом поведении творческая самостоятельность выражается в единстве действий младшего школьника. Обнаружено, что, встречаясь с учебно-познавательной проблемой, творчески самостоятельный младший школьник не обращается сразу за помощью к педагогу, а без принуждения, применяя перенос или комбинирование известных способов действия, прибегая к дополнительным источникам информации, используя умения учебного сотрудничества с одноклассниками, стремится разрешить проблему. Самостоятельный контроль и самооценка отражают уровень развития рефлексивных действий. Самостоятельный поиск средств и определение целей учебно-познавательной деятельности способствуют реализации творческих возможностей младшего школьника.

Мы рассматриваем творческую самостоятельность младшего школьника как обобщенное личностное свойство, выраженное единством творческой мотивации, саморегуляции познавательных процессов, рефлексивной способности и проявляющееся в поиске способов познавательной деятельности на основе собственных представлений о средствах ее исполнения и контроля . Творческая самостоятельность детей – более высокий уровень деятельности, а значит и развития младших школьников, т. к. они выступают исполнителем практических задач и заданий, поставленных учителем.

3. Научные подходы и принципы организации учебно-воспитательного процесса по формированию творческой самостоятельности

Образовательный процесс, реализуемый педагогом, основывается на методологическую основу включающую:

Культурологический подход - это видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку. Компонентами культурологического подхода в образовании выступают:

• отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
• отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
• отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;
• отношение к школе как целостной культурно-образовательной среде, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Личностно-ориентированный подход состоит в рассмотрении образования как среды, растящей и питающей развитие личности. Ребенок выступает как субъект образования. Механизмом его развития выступает персонализация.
В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в образовательно-воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности образования, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств – высшим показателем его эффективности.

Личностные качества, обнаруживаются и развиваются в деятельности, именно деятельность стоит между обучением и личностным развитием, поэтому мы опираемся на деятельностный подход . Деятельность - наиболее эффективное средство саморазвития, средство убеждения. Чтобы она была личностно-развивающей, деятельность должна быть разнообразной, охватывающей умственную, практическую, эстетическую, эмоциональную и физическую сферы, дающие возможность самовыражению личности. Следовательно, развитие личности как процесс представляет собой усвоение обобщенно смысловых структур деятельности.

Реализация целей и задач возможна, если ориентирами, направляющими образовательную деятельность, станут принципы:

Принцип природосообразности образования означает отношение к ребенку как к части природы, осуществление образования в соответствии с законами развития детского организма, учитывая особенности физического развития, состояние здоровья ребенка, создавая условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, творчестве, обеспечивая адекватную преемственность этапов детского развития.

Принцип культуросообразности определяет отношение между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский). Он означает, что культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку определяться, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Принцип ценностно-смысловой направленности образования ориентирован на создание условий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни.

Принцип гуманизма провозглашает приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности в образовательном процессе.

Принцип активности личности требует рассматривать личность не как объект воздействия, а как субъект познания и преобразования окружающего мира, стремящегося к саморазвитию и самореализации.
Личностная направленность принципов образовательного процесса определяющим образом влияет на его ценности, в качестве которых выступают:

• не знания, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;
• не отдельные умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности;
• не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;
• не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие, личностный рост ученика.

4. Создание ситуации успеха в учебной деятельности для формирования творческой самостоятельности младших школьников

Первое условие, обеспечивающее формирование творческой самостоятельности младшего школьника развитие положительной мотивации, так как мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность деятельности.

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов-с другой.
Надо иметь в виду, что “интерес” – это синоним учебной мотивации (по И. Герберту). Познавательный интерес - сильный внутренний мотив и как мотив учения носит бескорыстный характер. Для формирования познавательного интереса учителю необходимо создавать ситуацию успеха.

Создание ситуации успеха

Рис. 1 Схема ситуации успеха

Основа создания ситуации успеха «три кита» учебной мотивации:

1. Ощущение самостоятельности поиска: «Мы это поняли, узнали, придумали сами!»

Техника «Проблемные вопросы»: Что случится, если…? Приведите пример… В чем сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем о…? Каким образом… можно использовать для…? Чем похожи … и…? Каким образом … влияет на …? Какой … является лучшим и почему?

2. Ощущение свободы выбора: «Мы можем выбирать»

Учитель, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз: «Вы должны, вам следует, вы обязаны…» и больше «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», - тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность. То есть чем меньше контроля, принуждения и больше свободы и самостоятельности - тем лучше. Решайте сами, на каком материале, в чем предоставлять ученику право выбора - темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания, а можно дать возможность самим придумать тему сочинения по изучаемому произведению, способ сдачи пройденных тем, наконец, на какой парте и с кем сидеть…

3. Ощущение компетентности: «У меня это получается, я понял, я умею!» Для того чтобы учиться, ребенок должен верить, что он может учиться. Обучая детей планировать свою деятельность и отслеживая трудность решаемых ими задач, можно способствовать тому, чтобы они успешно справлялись с ними и ощущали себя по-настоящему компетентными.

• Авансирование успешного результата . Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. «У вас обязательно получиться..», «Я даже не сомневаюсь в успешном результате».
• Словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика- необходимы.
• Персональная исключительность . Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. «Только ты и мог бы….», «Только тебе я и могу доверить…», «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…».
• Высокая оценка детали . Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. «Тебе особенно удалось то объяснение», «Больше всего мне в твоей работе понравилось…», «Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

Каждый учитель должен уметь формировать у учащихся положительную "Я-концепцию". Для этого необходимо:

Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" – вот убеждение учителя).

Создавать личности ситуации успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость: "Учиться победно!".

Исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения, устранять их, не нанося ущерба достоинству, "Я-концепции" ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок").

Предоставлять возможности и помогать детям, реализовать себя в положительной деятельности ("В каждом ребенке – чудо, ожидай его").

Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

5. Современные образовательные технологии для формирования творческой самостоятельности в начальной школе

Развивающая личностно-ориентированная система обучения «Перспективная начальная школа». Предпосылками для ее создания стали: основные положения Л.В. Выготского, научные идеи развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Концептуальные положения развивающей личностно-ориентированной системы обучения «Перспективная начальная школа» соотнесены с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Основная идея учебно-методического комплекса (УМК) «Перспективная начальная школа» – оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей в условиях специально организованной аудиторной и внеурочной деятельности. УМК «Перспективная начальная школа» позволяет системно решать задачи формирования всего комплекса универсальных учебных действий (УУД), которые являются приоритетным направлением в содержании образования.

Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка при обучении выводит на первый план проблему соотношения обучения и развития. Система заданий разного уровня трудности, сочетание индивидуальной учебной деятельности ребенка с его работой в малых группах и участием в клубной работе позволяют обеспечить условия, при которых обучение идет впереди развития, т. е. в зоне ближайшего развития каждого ученика на основе учета уровня его актуального развития и личных интересов. Высокая степень дифференциации вопросов и заданий и их количество позволяют младшему школьнику работать в условиях своего актуального развития и создают возможности его индивидуального продвижения.

Проблемный диалог – технология Образовательной системы «Школа 2100». Технология проблемного диалога универсальна, т.е. применима на любом предмете и любой ступени. Проблемный урок, считает М.И.Махмутов обеспечивает тройной эффект:

• более качественное усвоение знаний;
• мощное развитие интеллекта, творческих способностей;
• воспитание активной личности.

Обеспечивая творческое усвоение знаний, ученик проходит четыре звена научного творчества:

Постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний;

Выражение решения и реализация продукта – на этапе воспроизведения, т.е. проговаривание знаний.

При этом, в отличие от научного творчества, ученик формирует исключительно учебную проблему и открывает новое знание, лишь для него самого, а не для всего человечества, выражая его в простых формах.

Проблемно-диалогическая технология в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм приобретения новых знаний о действительности. Модель организации учебного процесса называют "ОБУЧЕНИЕ через ОТКРЫТИЕ".

Технологические приемы организации учебного процесса.

а) создать в пространстве деятельности ученика значимую для него проблемную ситуацию,

б) наполнить проблемную ситуацию противоречивостью в состоянии исследуемого объекта и создать условия для осознания этого противоречия учеником как проблемы;

в) сформулировать задачу продуктивного (или творческого) типа, вытекающую из осознанной учеником проблемы.

Результативность можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации: "Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться смогу ли разрешить эту ситуацию...»;

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере: " Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно, могу усилием воли концентрировать свое внимание...";

в) переживание учащимися субъективного открытия: "Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я? вывел закон...";

г) осознание учеником усвоения нового как личностной ценности: "Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны...";

д) овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности. (Приложение № 1)

Образовательная технология «ИнтеллекТ» является инструментом развивающего образования и представляет собой научную систему конкретных педагогических способов повышения эффективности учебной деятельности через предметно-ориентированное развитие интеллектуальных способностей.

Образовательная технология «ИнтеллекТ» учитывает проблемы развития интеллектуальных способностей и ставит своими целями:

• снижение утомляемости обучающихся на уроках за счет здоровьесберегающей организации учебной деятельности;
• повышение мотивации обучающихся к предмету и учебе в целом за счет оптимизации учебного процесса и осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к обучению;
• повышение эффективности учебного процесса за счет развития предметных интеллектуальных способностей.

На различных этапах уроках применяются специальные упражнения, которые развивают у учеников память, внимание, мышление и воображение. А также упражнения, направленные на развитие чтения, говорения, слушания, письма. То есть именно те свойства психики, достаточный уровень развития которых необходим и для успешного обучения и для личностного развития. Все упражнения выполнены в нетрадиционной форме, но только на материале школьной программы конкретного класса, многие задания носят игровой характер. (Приложение № 2)

Технология Г.С. Альтшуллера - теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). К числу базисных идей ТРИЗ относятся следующие: теория - катализатор творческого решения проблемы; знания - инструмент творческой работы, творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Особое место в обучении занимает курс Развития Творческого Воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями. Основные черты технологии являются:

• идея развивающего обучения и развивающего образования;
• деятельностный подход в обучении;
• направленность на формирование теоретических обобщений;
• диалогическая форма общения учителя и ученика;
• использование в обучении проблемных задач;

ТРИЗ - исследование предполагает вторичную обработку информации, причем сама информация зачастую общеизвестна и широко доступна, новизна достигается за счет выбора оснований классификации и новых подходов к обработке фонда. ТРИЗ-подход к обработке информации реализуется через использование ряда моделей, реализующих системный и диалектический взгляд на изучаемый объект.

Большое место в тризовском обучении занимает самостоятельная творческая деятельность учащихся, направленная на получение нового результата. Продуктивная деятельность учащихся младших классов не столько направлена на решение технических учебных задач, сколько на решение и изобретение того, что реальнее и ближе к ним: изобрести загадку, высказать оригинальную гипотезу, сочинить сказку, метафору, пословицу, «да-нетку»; изобрести подвижную игру, придумать новое свойство объекта и его практическое применение, предложить вариант устранения возникшей проблемы в классе, придумать и изготовить новую игрушку и т.д.

Использование в школе методики ТРИЗ организует мышление, делает его системным, учит находить и разрешать противоречия. На этой основе достигается более глубокое усвоение фактических знаний, а главное - формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение снимать закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач - что и требуется сегодня в школе для подготовки к завтрашней жизни. (Приложение № 3 )

Информационно-коммуникационные технологии. Компьютерная техника применяется на различных этапах урока в качестве источника учебной информации, наглядного пособия, тренажёра, средства диагностики и контроля. На этапах урока, когда основное обучающее воздействие и управление передается компьютеру, учитель получает возможность наблюдать, фиксировать проявление таких качеств у учащихся, как осознание цели поиска, активное воспроизведение ранее изученных знаний, интерес к пополнению недостающих знаний из готовых источников, самостоятельный поиск. Это позволяет проектировать собственную деятельность по управлению и постепенному развитию творческого отношения учащихся к учению.

Интернет – технологии - уникальные экспериментальные ресурсы, расположенные порой на другом конце земного шара: наблюдения звездного неба на настоящем телескопе, использование для перевода учебного текста онлайнового словаря, проведение виртуального опыта.

6. Формы взаимодействия педагога и младшего школьника по формированию творческой самостоятельности

Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях (учебно-материальных, морально-психологических и эстетических). Общение в процессе обучения оказывает исключительно сильное влияние на мотивацию учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных морально-психологических условий для активного учения. Умелое общение значительно повышает воспитательный эффект обучения.

Диалог на уроке - это форма общения между учителем и учащимися. Диалог является важным средством формирования диалектического мышления учащихся. Эта форма общения позволяет ученику быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания. Неоспоримым достоинством диалога является и то, что он побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему, приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога.

Диалог задевает эмоциональную сферу ученика. Он переживает, негодует, когда его убеждают в неправоте, в несостоятельности его позиции в споре, и, наоборот, радуется, когда прав. Знания, усваиваемые в аналоговом взаимодействии, бывают украшены особым эмоциональным оттенком. Поэтому эмоциональное отношение к содержанию диалога и к его участникам является важным условием выработки оценочных суждений и эмоционального воспитания учащихся.

Диалог можно осуществлять на всех видах учебных занятий. Для возникновения диалога важен характер вопросов учителя. Вопросы воспроизводящего характера, как правило, не способствуют возникновению содержательного общения. Вопросы должны требовать от учащихся не просто воспроизведения ранее усвоенных знаний, а раскрытия сути обсуждаемой проблемы. Они позволяют учителю создавать на уроке проблемные ситуации и активизировать мыслительную деятельность учащихся. Многие такие задания используются для установления интегрированных связей.

Для организации содержательного диалога необходимо в момент подготовки к уроку планировать и точно определить его цель, место, логику построения, предусмотрев заранее возможные варианты ответов учащихся. Тогда эффективность урока будет гораздо выше, поскольку на нем будут созданы условия для развития ума и речи учащихся. Так же возникает диалог в ходе ответа того или иного учащегося. Но эффективная организация общения между учителем и учащимися в форме диалога требует соблюдения определенных психолого- педагогических условий.

Первое условие – равенство учителя и учащихся в диалоговом взаимодействии. Равенство учителя и учащихся в учебно- воспитательном процессе, как известно, основа сотрудничества между ними.

Второе условие диалогизации учебного процесса – уважительное отношение к чужому мнению. Диалог должен допускать право ученика высказать любую точку зрения по обсуждаемой проблеме, какой бы вздорной учителю она ни показалась.

Третье условие. Эффективность диалогового общения на уроке возможна, если сходятся две позиции, сталкиваются две точки зрения на обсуждаемую проблему.

Диалог изначально допускает различные позиции в общении. Только так он и возможен. Для возникновения диалога его предметное содержание должно быть таким, чтобы оно допускало либо неоднозначное толкование, либо учителем он должен быть подготовлен так, чтобы вызывал столкновение двух и более позиций. Наиболее удачными формами для организации диалогового общения являются групповая работа, работа в парах, нетрадиционные уроки, поэтому удельный вес этих форм обучения в системе работы учителя должен быть увеличен. (Приложение № 4 )

7. Результаты работы по формированию творческой самостоятельности младших школьников

Для определения уровня творческого потенциала обучающихся учителем была проведена исходная и заключительная диагностика с применением теста «Солнце в комнате» В. Синельникова, В. Кудрявцева, тесты Поля Торренса для определения творческих способностей «Незавершенные фигуры», субтесты 4,5.

Показатели сформированности основных показателей творческой самостоятельности (в %)

Представленные результаты свидетельствуют о положительной динамике отслеживаемых показателей. Из 25 обучающихся 2-го класса уровень сформированности творческой самостоятельности обучающихся на 20% выше, чем в 1 классе. Умение высказывать и обосновывать собственную точку зрения показали 68% обучающихся. Высокий уровень готовности к принятию самостоятельного решения, вступать в диалог и отстаивать свою точку зрения наблюдается у 64% обучающихся 2-го класса. Доля обучающихся, которые научились самостоятельно составлять творческий текст выросла на 20%.

О сформированности творческой самостоятельности обучающихся свидетельствуют результаты их участия в различных конкурсах, олимпиадах, конференциях.

Результаты участия обучающихся в конференциях и творческих конкурсах

Приложение № 5

Развитие творческой самостоятельности младших школьников проходит на занятиях в театральной студии «Надежда». Это часы внеурочной деятельности по программе «Театр», подготовка декораций к спектаклям и проектам, репетиций, придумывания костюмов. Занятия в театральной студии раскрывают творческих потенциал младших школьников.

Умение пользоваться информацией является важнейшей составляющей общего культурного развития личности. Информированный человек всегда успешен, ориентирован на саморазвитие. Поэтому участие младших школьников в создании школьной газеты, обучение основам детской журналистики является актуальной. Педагогическая целесообразность этой работы заключается в том, что она способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей обучающихся, которые не всегда в полной мере удаётся «рассмотреть» на уроке (Приложение № 6).

Опыт учителю по формированию творческой самостоятельности представлен в статьях методических сборников, в выступлениях на семинарах и педагогических советах. Разработки уроков, методические материалы находятся в свободном доступе на личном сайте учителя.

Воспитание творца - это социальный заказ общества сегодня, и задача педагога - выполнить этот социальный заказ. Данная система работы учителя показывает, как меняется в этих условиях роль учителя, от которого в первую очередь зависит вероятность полноценного раскрытия творческого потенциала.

8. Список литературы

1. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры / В.С. Библер. – М.: Директ-Медиа, 2007. – 926 с.
2. Курганов, С. Ю. Психологические проблемы учебного диалога// Вопросы психологии. 1988. № 2.
3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.1977.
4. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. – Вып.3.- М.: Баласс, 1999.
5. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл.ред. В. В. Давыдов. – М. : Большая Российская энциклопедия, 1999.
6. Синельникова В., Кудрявцева В. Методика разновозрастного сотрудничества для развития творческой самостоятельности учащихся // Педагогический вестник Республики Алтай. – № 10. - 2009. – С. 74-75.
7. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. – Л., 1989
8. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе [Текст].- М.: Сентябрь, 2000.-162с.

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия

Современной России как члену «Большой восьмёрки» предстоит развиваться в условиях глобализирующегося мира, в котором каждому приходится общаться с представителями разных культур. Одной из основных целей, преследуемых процессом модернизации образования, является вывод выпускника российского университета на уровень конкурентоспособного профессионала на мировом рынке труда, что неизбежно ведёт к выработке единого стандарта в мировой системе высшего образования . В связи с Болонским процессом следует отметить появление такого понятия как Европейское пространство высшего образования (ЕПВО) EHEA (European Higher Education Area). Оно нацелено на развитие и поддержание сотрудничества между всеми высшими образовательными учреждениями стран участниц Болонского процесса, которые, в свою очередь, должны добиться введения единого образовательного стандарта и реализации общих целей образования. Европейское пространство высшего образования предполагает мобильность студентов и преподавателей, признание дипломов и унификацию программ.

Следует отметить, что переломный период в образовании не закончился с изменениями в политическом устройстве российского общества, поэтому уместно говорить не о корректировках в образовательной политике, а о новой парадигме российского образования, а также параллельном преобразовании идеологии населения. Россия уже вступила на путь отказа от «советского» образования, которое, не смотря на свою фундаментальность и обширность, предлагало не подлежащие сомнению и пересмотру истины. Теперь современное российское образование пытается воспитывать демократичных, свободных профессионалов, проявляющих творческую самостоятельность, способных отстаивать свои интересы, при этом, не нанося ущерб себе и другим.

Роль образования в информационном обществе значительно повышается. Развитие новых технологий и информационных средств делают возможным непрерывное образование, многоуровневое высшее образование, дистанционное образование.

Некоторыми исследователями отмечается противоречие между потоком поступаемой информации и аудиторным временем, выделяемым для усвоения этого материала, так как в последнее время наблюдается быстрое обновление знаний. Если раньше это происходило каждые двадцать четыре года, то теперь каждые два – четыре года . В связи с этим всё большую значимость приобретает самостоятельная работа студентов.

Основным направлением модернизации образования в развитых странах является оптимизация системы управления учебной работой студентов, воспитание творческой самостоятельности у будущих специалистов . В связи с этим в западных странах объём аудиторной нагрузки студентов снижен, что позволяет им использовать свободное время для самостоятельной работы, и обеспечивает индивидуальный график работы .

Мы считаем, что современной России, столкнувшейся с проблемами глобализации образования, необходимо придерживаться общемировых тенденций в воспитании нового типа специалиста, способного к планированию и предвидению результатов своей самостоятельной деятельности.

Необходимо отметить растущий интерес учёных к проблеме «самости» студентов вообще. Так в педагогической литературе для обозначения близких по значению явлений используются такие понятия как самостоятельная работа, самостоятельная деятельность, самообразовательная деятельность, самообразование, самовоспитание, самоорганизация .

Наиболее часто встречается термин «самостоятельная работа», который трактуется как:

Работа, выполняемая по заданию преподавателя в указанные сроки, но без его участия ();

Деятельность обучающихся по усвоению информации без посторонней помощи, способность рефлексии и трансформации усвоенного материала ();

Деятельность личности, которая выступает категорией и психологии, и педагогики ();

Учение, определяемое способностью учащихся ставить перед собой задачи, осуществлять их и рефлексировать ();

Определённая обязательность, стимулируемая преподавателем (,);

Целенаправленная, внутренне мотивированная и корригируемая деятельность личности ();

Деятельность обучаемого, направленная на применение опыта и знаний для решения новых задач ();

Средство закрепления изученного материала (, ёв);

Разнообразная индивидуальная и коллективная деятельность учащихся, выполняемая как на занятии, так и дома (,).

Таким образом, во многих исследованиях понятия самостоятельная работа и самостоятельная деятельность используются как синонимичные, при этом их рассматривают в качестве базового этапа на пути формирования творческой самостоятельности студентов, так как они в большинстве случаев предполагают обязательную деятельность, стимулируемую преподавателем, но ещё не самостоятельность.

А. Беляева предлагает своеобразную формулу самостоятельной работы студентов: информация – знание – информация, суть которой заключается в создании новой информации из уже имеющейся, что формирует у учащихся готовность и потребность к управлению своей познавательной деятельностью .

По мнению ряда учёных (, В. Графа,) успешность самостоятельной работы зависит от умения самоорганизации, которая выступает основой первой . Не следует забывать, что студенты не всегда обладают навыками поиска необходимой информации, умением самоорганизации, поэтому их самостоятельная работа должна контролироваться преподавателями.

считает, что оптимальным для самостоятельной работы является рефлексивный контроль, который представляет собой обмен мнениями между студентом и преподавателем по заданной теме в форме диалога .

Ковалевский и предлагают использовать проблемную ситуацию как метод активизации учебного процесса, что заставляет студентов делать выбор, использовать приобретенные знания в сходных ситуациях , что на наш взгляд может быть использовано в качестве одной из форм контроля, а так же побуждать студентов к самостоятельной деятельности в целях усовершенствования полученных знаний.

Более высокой формой проявления самостоятельности следует считать самообразование или самообразовательную деятельность, под которой понимают цель и результаты деятельности, а под самостоятельной работой – средство достижения данного результата . Самообразование студента – это добровольная деятельность, нацеленная на получение знаний в процессе самостоятельной работы без помощи преподавателя, которая невозможна, если у студентов не сформированы первоначальный опыт познавательной деятельности, потребность к ней и эмоционально-волевые качества . Таким образом, мы считаем, что самостоятельная работа является необходимым этапом, формирующим умения самообразования и, как следствие, развитие самостоятельности.

Мы согласимся с, которая рассматривает взаимосвязь выше упомянутых терминов и считает, что «самостоятельная работа готовит личность к самостоятельности и самоорганизации, которые, в свою очередь, являются основой самообучения, а готовность личности к самообучению является необходимым условием её самообразования» . Следует уточнить, что самостоятельная работа как обязательный элемент образовательного процесса, контролируемая преподавателем, учит студентов технике самообразования, а последняя зависит от уровня сформированности самостоятельности.

Сегодня всё чаще говорят о сдвиге ведущей роли в образовательном процессе с преподавателя на студента. Акцент образования переносится на развитие самостоятельности учащихся, умение получать необходимую информацию как в процессе обучения, так и после окончания вуза.

Анализ научных работ , и др. показал, что многие учёные рассматривают самостоятельность как качество личности, в значительной степени определяющее не только эффективность выполнения профессиональных обязанностей, но и отражающее способность личности к саморегулированию своего мышления.

Таким образом, одной из задач преподавателя вуза является воспитание самостоятельности как черты характера, как основы компетенции будущего профессионала, позволяющей «без посторонней помощи, основываясь на знаниях, умениях, убеждениях, жизненном опыте, ставить задачи, контролировать волю и настойчивость для достижения цели» .

В связи с этим меняется роль преподавателя вуза, которая заключается не просто в передаче определённых знаний студентам, а в «стимулировании их самостоятельной познавательной активности», формировании постоянной необходимости самосовершенствования и развития научно-исследовательских умений .

Преподаватель приобретает статус консультанта, который планирует, оценивает и контролирует самостоятельную деятельность студентов. При этом следует отметить особую роль педагогической поддержки, которая рассматривается многими учёными (, и др.) как сотрудничество субъектов педагогического процесса, направленное на выявление и устранение трудностей, возникающих на пути к реализации творческого потенциала учащихся.

Таким образом, учёные единогласно утверждают, что педагогическая поддержка направлена на развитие неповторимой индивидуальности обучаемого, раскрытие его умений и способностей в процессе взаимодействия преподаватель – студент. При этом создание креативной образовательной среды и совместная творческая деятельность преподавателей и студентов выступают важными факторами педагогической поддержки .

Следовательно, преподаватель должен всегда уметь создавать проблемную ситуацию, побуждающую студента к самостоятельному творческому поиску, при этом своевременная, но ненавязчивая педагогическая поддержка выступает залогом успеха учащегося в самостоятельном решении поставленных задач. На наш взгляд, именно, педагогическая поддержка позволяет находить индивидуальный подход к каждому студенту, что наилучшим образом раскрывает творческие умения самостоятельности учащихся.

При этом конечным продуктом воспитательной работы преподавателя должна стать особая профессионально-личностная компетенция будущего специалиста, основанная на высоко развитой творческой самостоятельности.

Литература:

1. Развитие навыков самообучения у студентов университета: Дис…канд. пед. наук / . – Магнтиогорск, 2004. – 197 с.

2. Управление самостоятельной работой студентов// Высшее образование в России / А. Беляева. – 2003. – №6. – С.105 – 109.

3. Управление самостоятельной работой: мировой опыт// Высшее образование в России / В. Жураковский. –2003.– №2. – С.45-50.

4. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в

Охарактеризованы основные дидактические принципы при выборе методик формирования творческой самостоятельности; проектная методика – это педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых знаний путем самоорганизации и самообразования учащихся. Выявлено, что основные принципы проектной методики образуют тесные взаимопроникающие связи с принципами контекстного обучения. На основе четырех структурных компонентов творческой самостоятельности был выделен ряд соответствующих им критериев, позволяющих судить об уровнях их сформированности у студентов – будущих художников-стилистов. В процессе учебной деятельности проведения эксперимента использовались следующие методы: проблемная лекция, проблемный семинар, тренинг, дискуссия, проектный метод, технология проблемного обучения. В квазипрофессиональной деятельности: технология контекстного обучения, сущность которой состоит в моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

творческая самостоятельность

проектная методика

художник-стилист

профессиональная деятельность

1. Битюк В.Л. Проектная методика как способ реализации принципов контекстного обучения // Вестник АГТУ. – 2009. – № 1 (48). – С. 173–175.

2. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 192 с.

3. Новые подходы к организации и обеспечению самостоятельной работы студентов / В.Р. Имакаев, С.В. Русаков, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер // Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса: материалы Всероссийской научно-методической конференции. – Оренбург: ОГУ, 2011. – С. 1557–1566.

4. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

5. Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий / Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.А. Батышева. – М.: Профессиональное образование, 1999. – Т. 2. – 383 с.

Современная парадигма профессионального образования ориентирована на формирование нового типа компетентного специалиста, для которого потребности в творчестве, саморазвитии и самореализации в профессиональной сфере приобретают доминирующий характер.

Цель данного исследования - выявление эффективных способов формирования творческой самостоятельности. Для этого необходимо решить ряд задач: выявить основные дидактические принципы и специфику содержания выбранных методик; охарактеризовать методы и формы организации занятий, способствующих интеграции знаний и умений по всем составляющим подготовки к художественно-проектной деятельности.

Достижение новых образовательных целей образования требует не только изменения содержания изучаемых предметов, но и методов, и форм организации образовательного процесса, активизацию деятельности обучающихся в ходе занятия, приближения изучаемых тем к реальной жизни с поиском путей решения возникающих проблем. При отборе содержания образования необходимо учитывать формы, методы и педагогические технологии передачи материала, уровни его усвоения и смысловую обусловленность действий.

Под методами обучения понимаются «приемы и способы работы педагога (преподавателя, мастера) и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для качественного и высокопроизводительного выполнения учащимися работ по профессии, формирования их мировоззрения, развития способностей к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний» .

Технология обучения выступает как «определенный задачами логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании» .

Выбор методики формирования творческой самостоятельности будущего художника-стилиста определен основными принципами дидактики. К ним относятся: доступность в обучении и воспитании; научность; коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности; принцип культуросообразности; принцип природосообразности; принцип сотрудничества; прочность, осознанность и действенность результатов воспитания и обучения; систематичность и последовательность, связь теории с практикой, сознательность, активность и самодеятельность; единство конкретного и абстрактного; наглядность.

Специфическим особенностям художественного образования соответствуют принципы проектной методики, поскольку теоретические и практические аудиторные занятия воспринимаются как рутина, а проектные формы работы - как креативная деятельность .

Процесс профессиональной подготовки специалистов по художественному проектированию костюма состоит из двух этапов: пропедевтический курс, включающий в себя базовое художественное образование, т.е. классическую подготовку по художественным дисциплинам; узкая специализация по направлению художественного проектирования костюма, формирующая восприимчивость к проявлениям гармонии предметного мира и познанию закономерностей проектной культуры.

Поиск эффективных способов реализации принципов контекстного обучения в ходе формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов объясняет выбор из многочисленных форм, методов и средств обучения проектную методику, как технологию, обладающую мощным образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом.

Специфику содержания проектной методики как способа реализации принципов контекстного обучения определяет сущность проектирования. Н.П. Сибирская представляет проектирование как деятельность по созданию образа будущего предполагаемого явления. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании .

В самой этимологии слова «проект» явно обозначается активный творческий подход, стремление к социальному действию. Под проектной методикой понимается совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развитие креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта.

Таким образом, проектная методика - это педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых знаний путем самоорганизации и самообразования учащихся.

В.Л. Битюк выделяет четыре основных принципа проектной методики: коммуникативности, проблемности; автономности; ситуативной обусловленности . Если соотнести их с принципами контекстного обучения, то можно с уверенностью утверждать, что основные принципы проектной методики образуют тесные взаимопроникающие связи с принципами контекстного обучения. Например, проектная методика предполагает наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, что определяет реализацию личностного потенциала учащегося в процессе художественно-проектной деятельности. Проблемное содержание обучения задает субъектно-субъектные отношения с консультационно-координирующей функцией преподавателя. Личностный компонент реализуется и в процессе творческого создания конкретного продукта, и в процессе активной познавательной деятельности. Следовательно, проектную методику можно считать одним из способов реализации контекстного обучения.

Целью контекстного обучения является создание условий, которые способствуют развитию творческого мышления, закреплению умения действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей профессиональной деятельности. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная педагогическая ситуация. В качестве идеального примера педагогической ситуации может быть назван конкурс студенческих работ, например, конкурс молодых модельеров и дизайнеров одежды. В системе подготовки будущего художника-стилиста конкурс как форма организации обучения выполняет адаптивную, целевую, обучающую, воспитательную и рефлексивную функции.

Достижение целей образования при подготовке учащихся к участию в конкурсе невозможно без использования нетрадиционных активных и интерактивных методов обучения. Интерактивные и активные методы имеют много общего. Для них характерны следующие признаки: высокая степень включенности студентов в процесс обучения; их активность в процессе разных видов учебной деятельности, совпадение познавательных интересов преподавателя и студентов; интенсификация процесса обучения, коллективное форсирование усилий; наличие обратных связей в обучении; мотивация обучения не только личностно, но и социально значимая; возможность моделирования целостного содержания будущей профессиональной деятельности благодаря формам обучения; повышенная эмоциональность студентов. В отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

В образовательном процессе подготовка студентов к конкурсам и участие в них представляет собой инновационную форму организации обучения - форму организации самостоятельной работы для студентов, успешно справляющихся с программой дисциплины за более короткие сроки (разновидность ускоренного обучения), чем это предусмотрено рабочим учебным планом. Это обеспечивает формирование индивидуальной образовательной траектории каждого студента, развитие у него готовности к самостоятельной деятельности, проявляющейся в продуктивном вхождении в профессиональную среду, эффективном решении творческих профессиональных задач, творческом саморазвитии обучающегося.

В процессе формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов могут эффективно быть применены методы проблемного обучения, но лишь после того, как у студентов в ходе освоения ряда учебных дисциплин сформируются определенные знания, умения и навыки. В таком случае деятельность педагога в ходе организации внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной работы заключается в постановке проблемной ситуации перед студентами.

Теоретической основой для реализации задач проблемного обучения послужило положение о том, что деятельность художника-стилиста или дизайнера костюма по самой своей природе носит творческий характер. Этим специалистам ежедневно приходится решать множество не только типовых, но и оригинальных задач, которые требуют анализа творческой ситуации; прогнозирования результатов в соответствии с имеющимися исходными данными; учета средств, используемых для достижения цели; оценки полученных данных и определение новых задач.

Важнейшим компонентом дизайнерского мышления являются умения видеть творческую проблему в решении обычных повседневных задач, формулировать гипотезу, расширять рамки обычной информации, отбирать новые факты и явления, выбирать наиболее целесообразный путь поиска решения задачи, делать обобщенные выводы, отказываясь от неправильных положений и обосновывая дальнейший путь решения проблемы. В связи с этим особое значение в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности приобретает использование проблемно-поисковых методов. Именно осознание проблемы детерминирует ход мыслительных операций, определяет последовательность ступеней и придает процессу усвоения целенаправленный характер. Тогда знания, приобретаемые в самостоятельной познавательной деятельности, существенно отличаются от знаний, получаемых в готовом виде: они значительно глубже и полнее, могут быстро перестраиваться и становиться орудием осуществления практической деятельности студента, сознательно переходить в убеждения и в целом способствовать решению задач формирования творческой личности.

Основой проблемно-поискового метода служат проблемные ситуации, дающие «толчок» мышлению. Проблемные ситуации вскрывают трудность познавательного материала и пробуждают «исследовательскую активность» обучающихся. Трудность, таким образом, выступает и как основной элемент, и как критерий выявления проблемной ситуации.

В учебном процессе при усвоении пропедевтических курсов «Основы композиции» и «Архитектоника» определяются общие базовые композиционные принципы гармонизации костюма. Практические задания этих дисциплин имеют эвристический характер и задают исследовательскую активность. На завершающем этапе обучения студент проектирует авторскую коллекцию моделей одежды для участия в конкурсе модельеров с учетом межпредметных связей между разными дисциплинами: «Рисунок», «Живопись», «Цвет в костюме», «Пластическая анатомия», «Художественное проектирование костюма», «Выполнение проекта в материале», «История стилей в костюме» и др. Это позволяет целенаправленно строить учебный процесс, обеспечивать тесную взаимосвязь теории и практики, учитывать индивидуальные возможности студентов.

Одним из основных показателей учебно-творческой активности обучаемых является внеаудиторная профессионально ориентированная самостоятельная работа, которая более продуктивно используется в условиях ограниченности учебного времени. Вся самостоятельная работа предполагает планируемый характер, учитывает индивидуальные возможности каждого студента.

На основе мотивационно-ценностного, когнитивного, креативно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов в структуре творческой самостоятельности будущего специалиста был выделен ряд соответствующих им критериев, позволяющих судить об эффективности процесса формирования данного качества личности, степени (уровня) его сформированности у студентов.

Измерение образовательного результата осуществлено по четырем критериям сформированности творческой самостоятельности как интегративного качества личности будущего художника-стилиста:

1) личностно-профессиональные мотивы и потребности;

2) системное владение общенаучными и профессиональными знаниями;

3) творческий метод;

4) профессиональное самосознание.

Показателями первого критерия являются: устойчивый интерес к профессиональной художественно-проектной деятельности; потребность в наиболее полном и глубоком освоении знаний, в стремлении разностороннего владения дизайнерским мастерством; потребность в саморазвитии и творческой самореализации.

Для второго критерия выделены следующие показатели: знание закономерностей дизайнерского проектирования; умение формулировать и решать художественно-проектные задачи; умение пользоваться средствами художественной выразительности.

Показатели третьего критерия: эффективное использование традиционных и новых методов художественного проектирования; разработка художественных проектов изделий с учетом конструктивно-технологических, эстетических, стилистических, экономических параметров.

Показателями четвертого критерия являются: представление о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу.

С целью получения достоверных результатов об эффективности использования педагогической технологии формирования творческой самостоятельности будущего художника-стилиста в вузе был проведен эксперимент, в ходе которого разработаны оптимальные методики, формы и средства учебно-познавательной индивидуальной и коллективной деятельности студентов, построено оптимальное взаимодействие студентов и преподавателей, определены процедуры контроля и измерение результата формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов в рамках внеаудиторной самостоятельной работы студентов в Студенческом доме моделей Южно-российского государственного университета экономики и сервиса. В процессе учебной деятельности проведения эксперимента использовались следующие методы: проблемная лекция, проблемный семинар, тренинг, дискуссия, проектный метод, технология проблемного обучения. В квазипрофессиональной (то есть «профессиональноподобной») деятельности использовалась технология контекстного обучения, сущность которой состоит в моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, данное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Творческая самостоятельность студентов - будущих художников-стилистов представляет собой сложное интегративное качество личности, сущность которого проявляется в единстве двух аспектов. В учебно-познавательном аспекте - как активное освоение общенаучных и профессиональных знаний, умений и навыков и их творческое применение при решении новых учебных задач; в личностном плане - как стремление реализовать свой профессионально-личностный творческий потенциал с учетом собственных потребностей, возможностей и способностей. Сформированное в ходе процесса обучения в вузе, это качество обеспечивает дальнейшую творческую самореализацию специалиста в профессиональной деятельности.

2. Применение педагогических технологий в процессе формирования творческой самостоятельности в условиях моделирования предметного и социального содержания реальной профессиональной деятельности в рамках контекстного подхода определяют процесс движения деятельности студента от учебной академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.

3. Использование проектной методики, методов активного и интерактивного обучения, технологии проблемного обучения и других способов в комплексе представляют собой педагогическую технологию, поскольку гарантируют результат, прогнозируемый при планировании учебного процесса и подтвержденный в процессе опытно-экспериментальной деятельности.

Рецензенты:

Шемет О.В., д.п.н., доцент кафедры «Информатика» Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Шахты;

Алиева Н.З., д.филос.н., доцент Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Шахты.

Работа поступила в редакцию 03.09.2013.

Библиографическая ссылка

Исходя из определения стратегии, в качестве ведущей мы рассматриваем: 1) деятельностный подход, на базе которого традиционно и технологично осуществляется профессиональное образование; 2) личностно ориентированный подход, гарантирующий гуманистический характер образования, закрепленный в его законодательной базе, обеспечивающий, по определению, самоопределение и самореализацию личности. Рассмотрим подробнее подходы, лежащие в основе теоретико-методологической стратегии исследования, начиная с деятельностного.

Деятельностный подход разработан в трудах В.А.Беликова, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.С.Глуханюк, Н.В.Кузьминой, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.И.Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, В.С.Швырева и др. Он представляет собой: совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта ; теорию, в основу которой положена категория предметной деятельности ; теорию, состоящую в том, что в результате учения обучаемый приобретает знания, необходимые для овладения профессиональными умениями, которые заданы целями обучения .

Поскольку первое определение связывает деятельность с сознанием личности, а творческая самостоятельность является неотъемлемой характеристикой научно-педагогического сознания, первое определение примем за рабочее. Цель подхода состоит в переводе обучаемого в позицию субъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, невозможно без целеполагания и планирования деятельности, ее регулирования, контроля и самоанализа. Таким образом, сама цель применения деятельностного подхода в исследовании диктует его прогностический характер. В нашем исследовании цель применения деятельностного подхода состоит в изучении творческой самостоятельности как вида деятельности, что позволяет раскрыть его сущность, содержание, структуру. Подход дает теоретико методологическое основание для построения технологии формирования творческой самостоятельности у студентов вуза - будущих учителей.

Стержневой категорией подхода является категория деятельности, вокруг которой строятся основные положения подхода. Под деятельностью понимается форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; высшая форма активности личности, основанная на сознании . Основные положения деятельностного подхода дают возможность применить подход как методологический инструментарий исследования и включают следующее: студент личностный обучение самостоятельность

• 1) основным видом человеческой деятельности является труд. С трудом генетически связаны другие виды человеческой деятельности (игра, учеба и т.д.). Творческая самостоятельность рассматривается в контексте деятельностного подхода как вид деятельности. Творческая самостоятельность как компонент вообще является частью любого вида деятельности, но рассмотрение творческой самостоятельности будущего учителя как профессиональной функции позволяет отнести его к подвидам трудовой деятельности;
• 2) центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. В творческой самостоятельности выделяется целевой компонент, состоящий в определении будущим учителем тенденций своего профессионального развития, самореализации, а также помощи ученикам в определении тенденций их саморазвития;
• 3) различаются макро- и микроструктура деятельности. Макроструктура деятельности описана в концептуальных схемах и предполагает: мотив, цель, процесс, результат (А.Н.Леонтьев); мотив, цель, средство, социальную ситуацию, результат, оценку (С.Л.Рубинштейн); потребность, мотив, задачу, способ действия (В.В.Давыдов); мотив, цель, программу, информационную основу, принятие решений, профессионально важные качества (В.Д.Шадриков).

Микроструктура включает деятельность - действия - операции. В микроструктуру творческой самостоятельности входят следующие единицы: деятельность - творчество; действия - творческая ориентация; операции - наблюдение за творческим процессом. Макроструктура творческой самостоятельности как деятельности состоит из указанной выше цели, ее декомпозиции на задачи, процесса, составными частями которого является цепочка действий по творческой самостоятельности, результата, соответствующего цели;

4). существует два типа структуры деятельности: константная, предполагающая одну последовательность выполнения действий, и переменная, допускающая различия в последовательности их выполнения. Для творческой самостоятельности, субъектом которого является студент педвуза, мы считаем необходимым несколько редуцировать структуру творческой самостоятельности и допустить ее переменный характер. Сокращение структуры творческой самостоятельности предполагает сохранение в ней личностно-творческой ориентации. Редукция структуры творческой самостоятельности меняет ее тип.

Творческая самостоятельность, ее формирование, осуществляемое в процессе подготовки к данной функции, может быть основано на переменной структуре.

Переменной структурой характеризуется творческая самостоятельность на наивно-интуитивном уровне: в нем присутствует предтворческая ориентация (например, сбор материала для творческой работы), прогнозный характер (формулировка темы), написание работы. Изменение структуры творческой самостоятельности на разных его уровнях является особенностью подготовки к творческой деятельности. Таким образом, в процессе подготовки будущего учителя к творчеству - от наивно-интуитивного до научно-гипотетического уровня - деятельностный подход реализуется как теоретико методологический принцип.

Результат применения деятельностного подхода к формированию творческой самостоятельности студентов вуза - будущих учителей заключается: 1) в организации творческой деятельности студентов; 2) в организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей в процессе подготовки к творческой деятельности.

Таким образом, деятельностный подход будет применен в исследовании: как методологический инструмент в процессе познания творческой деятельности и самостоятельности (его сущности, содержания и структуры), обеспечивающий переход будущих учителей в позицию субъекта познания; как теоретико-методологический принцип, требующий рассмотрения творческой самостоятельности как деятельности в единстве ее структурных элементов (действий, операций); как методологическое условие процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, обеспечивающее ориентировочную основу действий при осуществлении разных аспектов творческой деячтельности.

Однако деятельностный подход, раскрывая структуру процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, ориентирует исследователя на формирование только творческих умений и навыков, не рассматривая творческую самостоятельность как устойчивое качество учителя.

Формирование творческой самостоятельности студентов вуза преследует цель профессионально-личностного развития и саморазвития будущего учителя и его обучение руководству самосовершенствованием деятельности учащихся. Эта цель определила необходимость анализа формирования творческой самостоятельности с позиций личностно ориентированного подхода. Личностно ориентированный подход рассмотрели в работах Е.В.Бондаревская, Г.Н.Ермохина, Э.Ф.Зеер, А.В.Кирьякова, М.В.Кларин, А.В.Коржуев и др. Личностно ориентированный подход ставит в центр образовательной системы личность обучаемого, развитие его индивидуальных способностей. Главная цель подхода - помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства . Основное его отличие от личностно ориентированного образования, таким образом, состоит в том, что оно не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса . Таким образом, цель применения личностно ориентированного подхода в данном исследовании состоит в приложении творческой самостоятельности будущих учителей к их самопознанию, самоопределению и самореализации.

Личностно ориентированный подход характеризуется личностными функциями. В.В.Сериков выделяет функцию мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям) . Рассмотрим возможность реализации данных личностных функций в процессе формирования творческой самостоятельности студентов педвуза.

Процессуальная основа творческой самостоятельности не только не противоречит выделенным функциям, но и повторяет их логику. Функция мотивации реализуется в процессе предтворческой ориентации. Функция опосредования включается в процессе сбора материала для творчества. Функция коллизии актуализируется перед разработкой творческого продукта. Функция критики проявляется в большей степени как самокритика и напрямую связана с функцией мотивации. Далее, начиная с функции рефлексии, самостоятельная творческая деятельность направлена на функции избирательно, то есть разные аспекты творческой самостоятельности помогают реализации разных личностных функций.

Следующий важный вопрос, в какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования, находит следующий ответ у В.В.Серикова. В такой степени, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в разную историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается, как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала.

Для рассмотрения формирования творческой самостоятельности на основе личностно ориентированного подхода рассмотрим положения этого подхода из работ Э.Ф.Зеера и И.С.Якиманской:

• 1) личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса. Это предполагает субъективную активность обучаемого, который творит учение и самого себя. Обучаемый не становится, а изначально является субъектом познания. Формирование творческой самостоятельности предполагает то, что будущий учитель выступает в роли субъекта познания. Он задает себе цель, он отбирает способы ее достижения, он фиксирует результаты своего продвижения в учебной деятельности.
• 2) проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении. Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержании и технологии обучения. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза довольно гибкий процесс: а) благодаря вариантам подготовки в разных базовых компонентах подготовки будущего учителя; б) благодаря тому, что промежуточные нормативы на пути к цели, определяемой преподавателем, согласно требованиям государственного стандарта, задаются самим обучаемым;
• 3) образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения. При этом происходит ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза помогает более адекватно строить индивидуальную образовательную траекторию;
• 4) при конструировании и реализации образовательного процесса: а) необходима особая работа по выявлению субъектно-объектного опыта каждого обучаемого, его социализация; б) контроль за складывающимися способами учебной работы; в) сотрудничество обучаемого и преподавателя, направленное на обмен опытом различного содержания; г) специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.

Формирование творческой самостоятельности направлено на выявление субъектно-объектных отношений. Сотрудничество студентов и преподавателя, а также распределение и организация деятельности осуществляются на протяжении всего процесса формирования творческой самостоятельности.

• 4) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта студента, реализуемого им в учении. Взаимодействие двух видов опыта должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения. Данное положение применимо к профессиональному аспекту творческой самостоятельности как функции будущего учителя. В этом аспекте взаимодействие двух видов опыта чрезвычайно важно. В качестве общественно-исторического опыта выступает не только опыт образовательной деятельности педагога, но и современные требования к профессиональной деятельности учителя. Вытеснение индивидуального привело бы к неосознанному копированию профессиональной деятельности, соблюдению ее формальных признаков, норм. Согласование же деятельности помогает «пропустить» преподаваемый опыт «через себя», что повышает качество и результативность подготовки будущих специалистов;
• 5) критериями эффективности организации и профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Развитие обучаемого как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития.Успех овладения творческой самостоятельностью возможен при условии опоры на субъективный опыт. Субъективный опыт как источник развития личности играет большую роль в профессиональном аспекте творческой самостоятельности. Конечно, профессиональная деятельность подчиняется нормам, но собственный опыт играет здесь не последнюю роль;
• 6) личностно ориентированный подход создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса. Система подготовки будущего учителя предполагает не просто осуществление творческой самостоятельной деятельности, но подготовку будущих учителей к творческой самостоятельности. Поскольку творческая самостоятельность структурно включает в себя не только знания и умения, но и качества, обеспечивающие ее эффективность, процесс формирования творческой самостоятельности будущих учителей обеспечивает развитие обучаемых в плане их профессионально значимых качеств.

Личностно ориентированный подход рассматривается нами как важная методологическая основа, часть теоретико-методологической стратегии нашего исследования. Как методологический инструмент личностно ориентированный подход дает возможность исследовать влияние творческой самостоятельности в контексте профессионально-личностного становления и роста будущих учителей в базовых компонентах системы педагогического образования. Как теоретико-методологический принцип он способствует построению основ взаимодействия «преподаватель - студент» и «студент - ученик» на основе приоритета индивидуальности будущего учителя, сотрудничеству студента и преподавателя. Как методологическое условие личностно ориентированный подход способствует формированию творческой самостоятельности будущих учителей на основе трактовки учения как индивидуальной деятельности по трансформации социально значимых нормативов и на базе видения основного результата обучения не в знаниевом компоненте, но в рациональной организации деятельности.

Список литературы

• 1. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург: УрГПУ; РГПУ, 2005. - 298 с.
• 2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
• 3. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.
• 4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2003. -274 с.
• 5. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование/ В.В. Сериков // Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / под научной редакцией Л.М. Кустова. - Челябинск: ЧИРПО, 2003.
• 6. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2001. - 81 с.

УДК 378:37.026.9

Ю.Г. Резникова

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В статье анализируется проблема становления творческой самостоятельности студентов как основы профессиональной компетентности будущего педагога, рассматривается структурные компоненты творческой самостоятельности, условия, методы и формы, способствующие ее развитию.

Ключевые слова: компетентностный подход, самостоятельность, творческая самостоятельность, структура творческой самостоятельности, условия, методы, формы развития творческой самостоятельности.

The article deals with the problem of creative independence development which is viewed as the basis for the professional competence of future teachers. The article gives the description of the structure of creative independence, conditions, methods and forms of its development.

Keywords: competence approach, independence, creative independence, the stucture of creative independence; conditions, methods, forms of creative independence development.

Изменения, происходящие во всех сферах развития современного общества, а также вхождение России в Болонский процесс инициировали переход высшего образования от знаниево-ориентированной к компетентностной парадигме. Современная система образования должна способствовать развитию таких качеств выпускника как самостоятельность, инициативность, мобильность, конструктивность. Будущий специалист должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, уметь принимать самостоятельные умозаключения, быть готовым к решению проблем, нести за них ответственность. В связи с этим одной из задач подготовки будущего педагога является формирование у студентов самостоятельности как черты характера, как основы компетенции будущего профессионала, позволяющей «без посторонней помощи, основываясь на знаниях, умениях, убеждениях, жизненном опыте, ставить задачи, контролировать волю и настойчивость для достижения цели». Высококвалифицированный учитель - это педагог, способный самостоятельно находить нестандартные, инновационные решения профессиональных педагогических задач. Сегодня, как никогда ранее, идея развития творческой самостоятельности будущего учителя актуализируется в процессе профессиональной подготовки.

По мнению ученых, для развития педагогического творчества будущему учителю важно с самого начала предоставить максимальную самостоятельность, которая признается исследователями одновременно и качеством личности профессионала, и средством достижения профессионализма.

Исследования А.К. Марковой, Е.А. Климова, и др. доказывают, что полноценная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда.

Это утверждение имеет прямое отношение к работе педагога. В.А. Кан-Калик, Е.И. Рогов и др. соотносят самостоятельность с педагогическим творчеством и определяют этот уровень как личностно самостоятельным. Собственно творчество - это самостоятельное решение проблемы (Стоуне, 1984).

Анализ научных работ (С.В. Акманова, Н.В. Бочкина, П.И. Пидкасистый, Н.П. Чанилова и др.) показал, что многие учёные рассматривают самостоятельность как качество личности, в значительной степени определяющее не только эффективность выполнения профессиональных обязанностей, но и отражающее способность личности к саморегулированию своего мышления. Ссамостоятельность выступает как условие продуктивных мыслительных процессов. Ее наличие можно считать показателем высоких способностей к познавательной деятельности.

Самостоятельность человека всегда выражает личность в целом, в единстве ее интеллектуальных, эмоциональных и волевых сторон (Данилов, 1972). Это качество придает личности устойчивость, во многом определяет процесс адаптации человека к стрессам, повышенным интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам (Ростовецкая, 1975).

Как личностное свойство самостоятельность заключается в умении составлять и осуществлять программу деятельности в соответствии с объективно изменяющимися условиями в относительной независимости от группового и индивидуального давления (Петровский, 1973). Люди с высоким уровнем самостоятельности независимы и ответственны. У них проявляется склонность к творческим видам деятельности, непрерывному углублению знаний, прослеживается желание учить других. Людей самостоятельных отличает контактность, интерес к людям, интеллектуальная и эмоциональная защи-

щенность, самообладание, трезвость мышления.

Проанализировав многообразие точек зрения на сущность самостоятельности, мы пришли к выводу, что творческую самостоятельность можно понимать в двух аспектах: как качество личности и как деятельность. Следовательно, творческая самостоятельность - это интегральное понятие, которое мы рассматриваем, как способность ориентироваться в ситуации самостоятельного решения проблем, умения генерировать новые идеи, нетрадиционные способы решения задач. Применительно к педагогической деятельности можно уточнить характеристики, присущие творческой самостоятельности: постоянное расширение имеющихся знаний, осознанное стремление к самообразованию; умение ставить перед собой определенную педагогическую задачу, ориентация на творческий поиск ее решения, умение произвести педагогический анализ собственных действий и дать им оценку; осмысленная потребность в обогащении своего педагогического опыта.

Опираясь на педагогические исследования (И.К. Кондаурова, И.Я. Лернер, Н.А. Половни-кова и др.), в структуре творческой самостоятельности мы рассматриваем следующие компоненты: мотивационный, когнитивно-

деятельностный и рефлексивный.

Мотивационный компонент творческой самостоятельности представляет собой систему развития мотивационно-ценностных, эмоцио-нально-волевых отношений, которые в целом можно обозначить как потребность в осознании самого себя как личности и субъекта учебнопрофессиональной деятельности, что является главной линией развития побудительных сил творческой самостоятельности, позиционирование к творческой деятельности, формирование позитивного отношения к творческой деятельности, установка на развитие самостоятельности как качества личности, осознание значимости и личностной ценности наличия умений творческой деятельности.

В когнитивно-деятельностный компонент входят знания приемов творческой деятельности, способов генерирования нестандартных идей и умения использовать их для решения нестандартных педагогических ситуаций, умения планировать и проектировать самостоятельную творческую деятельность.

Рефлексивный компонент предполагает владение оценочными умениями результатов своей деятельности, опыта самостоятельной творческой деятельности, оценку самодвижения в освоении творческих умений. Подобный подход к

структуре познавательной самостоятельности позволяет выстраивать систему мер развития разных уровней творческой самостоятельности обучающихся. Среди них мы рассматриваем наличие некоторых педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования творческой самостоятельности.

Важным, на наш взгляд, является способ организации учебного взаимодействия преподавателей и студентов. Эффективным в данном случае является обеспечение субъект-субъектных отношений и диалогического общения. Педагогическое взаимодействие между студентом и преподавателем должно выстраивается в фаси-литационном режиме. Только в этом случае студенты воспринимают цели преподавателя как свои собственные, что существенно влияет на успех, обеспечивает высокий уровень активности, осознанности и мотивированности их действий. Такая ситуация предполагает состояние творческой раскрепощенности студентов, позволяет принять им роль субъекта деятельности.

Существенно стимулирует самостоятельность учебное или научное сотворчество, совместное с преподавателем решение реальной научной или профессиональной проблемы. В этом случае преподаватель уже не может руководить процессом профессионального становления, только оказать помощь, а студент становится равноправным партнером совместной деятельности, принимает на себя роль ассистента, несущего ответственность за ход и результат работы. «Диадность в усвоении знаний» (А.В. Качалов) активизирует самостоятельное и осмысленное участие студентов в деятельности, значительно повышает мотивацию самостоятельности

Результативность развития творческой самостоятельности зависит от включения студентов в разнообразные формы и виды творческой деятельности, предполагающие, что студенты вовлечены в учебную, познавательную деятельность, связанную с творческим поиском и созданием творческого результата.

Применение в обучении проблемных методов также стимулирует установку на самостоятельное открытие нового знания. Учебный материал, включаемый в содержание образования и используемый для развития самостоятельности, должен быть проблематизирован не только по способам предъявления, но и по содержанию. Причем эти знания должны иметь личностную ценность для обучающихся. Одним из вариантов проблемного обучения может быть задачный подход, в котором развитие творческой само-

стоятельности осуществляется за счет приобщения студентов к будущей профессиональной деятельности с помощью анализа задач, моделирующих реальные педагогические ситуации. Анализ педагогической действительности позволяет студентам увидеть себя в роли учителя, приобрести определенный опыт нахождения педагогически целесообразных решений, помогает в дальнейшем оперативно и обоснованно ориентироваться в подобных ситуациях. Ситуативные задачи являются соединительным звеном теории с практикой. Значимым является насыщение учебно-познавательного процесса творческими задачами: задания на рефлексивную догадку, интеллектуальный поиск, творческую интерпретацию и пр. При их решении повышается удельный вес исследовательских и оценочных операций. Такие задачи предполагают выработку и принятие собственных решений как в учебной ситуации, так и в реальной школьной практике, осуществляется перевод знания в средство нового познания.

Результативность формирования творческой самостоятельности связана с самоконтролем, способностью к самоанализу, самооценке своих действий, качеств личности. В этом случае учебная деятельность студента в процессе формирования творческой самостоятельности будет осмысленной, осознанной, позволит самостоятельно находить и предупреждать ошибки, допущенные в ходе решения творческих задач.

Существенным в развитии самостоятельности является создание благоприятного психологического климата в учебном процессе, ситуаций успеха, которые формируют у обучающихся уверенность в своих силах, поддерживают желание к самостоятельным действиям, существенно повышают оригинальность мышления, раскрепощенность поведения.

Одним из способов решения рассматриваемой проблемы может быть специальное развитие у студентов в рамках селективных курсов воображения, фантазии, интуиции, нетрадиционного мышления (например, «Развитие фантазии у студентов», «ТРИЗ-педагогика» и т.п.).

Подводя итог, можно констатировать, что только педагогически правильно инструментированная самостоятельная работа студентов может развивать самостоятельность не только как совокупность определенных интеллектуальных умений и навыков, но и как качество личности.

этого списка традиционный лекционный курс, необходимо только перенести акцент с информационной функции, на функцию развития мышления, поисковых умений, самооналаиза. В практике вузовского обучения давно известны проблемные лекции, на которых знания вводятся как «неизвестное», которое необходимо «открыть». Проблемность на лекции понимается достаточно широко: это и проблемное изложение лектором учебного материала, постановка проблемных вопросов аудитории, решение проблемных задач, сопоставление разных точек зрения, связь учебного материала с жизненным опытом студентов, предложение сформулировать некоторые определения или понятия, выбрать из нескольких определений одно и аргументировать выбор, сделать выводы и т.п. Проблемная лекция побуждает к самостоятельному поиску, включает творческое мышление, обеспечивает успешное усвоение знаний.

Применяются в учебном процессе провокационные лекции, т.е. лекции с запланированными ошибками, которые должны обнаружить студенты. Такой вид лекции активизирует внимание студентов, развивает их мыслительную деятельность, умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т.д. Лекции-пресс-конференции и лекции-дискуссии предполагают свободный разговор преподавателя со студентами по теме лекции, взаимный обмен информацией, мнениями, взглядами по обсуждаемой проблеме, что серьезным образом актуализирует субъектную позицию учащихся, повышает их самооценку.

В связи с тем, что обучение должно осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, использование интерактивных методов обучения является наиболее перспективным. Среди методов интерактивного обучения можно выделить эвристические беседы, дискуссии, круглые столы, метод «Дельфи», имитационные тренинги и др. В учебном процессе активно используется метод ролевых (деловых) игр. В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «я» и возрастает мера профессиональной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. В игре формируются реальные партнерские отношения сотрудничества и кооперации, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития студента, творческой самостоятельности. Деловую игру в ми-

ниатюре представляет собой кейс-метод (от англ. саэс - случай, ситуация, дело) - один из популярных активных методов обучения. Этот метод основан на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников.

Весьма эффективны в контексте рассматриваемой проблемы методы коллективного стимулирования творческих поисков. К ним можно отнести метод мозгового штурма, который учит свободно обсуждать проблему, высказывать предположения о путях ее решения, высказывать как можно больше идей; метод синектики, позволяющий студентам научиться формулировать проблемы, составляющие ее элементы, выделять главную цель поиска, искать аналогии решения задач самого разнообразного характера; ТРИЗ-методы способствуют развитию воображения, фантазии. Критического мышления и пр.

Одним из наиболее перспективных является метод проектов, который предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Учебный проект - это совместная деятельность преподавателя и студентов, направленная на решение сложной учебно-научной проблемы и создание социально-значимого продукта, в процессе которых создаются условия для развития творческой самостоятельности.

Применение метода проектов отличается рядом дидактических возможностей (Э.В. Бурце-

ва), главные из которых заключаются в том, что проект имеет конкретную цель, которая предполагает использование знаний в контексте будущей профессиональной деятельности студентов; самостоятельный поиск учебной и научной информации, самостоятельное исследование, что способствует более прочному усвоению знаний; получение профессионально-значимого конечного продукта деятельности; способствует изучению и освоению опыта решения профессиональных проблем; позволяет предложить свой путь решения проблемы и обсудить его эффективность с однокурсниками. Метод проектов способствует формированию творческой личности будущего специалиста, позволяет включить его в практическую деятельностью по овладению профессиональными знаниями и умениями. Идея проектного обучения нацелена на формирование у студентов глубоких знаний и развития творческого мышления, формирование деятельности по решению профессиональнопрактических задач.

Таким образом, увеличение доли проблемных, поисковых, рефлексивных, творческих методов и форм работы в вузе серьезным образом повышают инициативность и активность студентов в учебном процессе, развивают склонность к креативным видам деятельности, формируют творческие умения, опыт профессиональной деятельности. На наш взгляд, сочетание указанных условий, методов и форм организации учебной деятельности обеспечивает эффективность развития творческой самостоятельности у студентов.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1998.

2. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров. - Волгоград, 2004.

3. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. - Екатеринбург, 2001.

4. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - № 3.

5. Качалов А.В. Педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов педвуза // Известия Урал. гос. ун-та. -2009. -№ 1/2(62). - С. 212-217.

6. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. - 2000. - №1.

7. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. - М.: Академия, 2001.

8. Титова Г.Ю. О технологии организации самостоятельной работы студентов // Вестник ТГПУ. - 2010. - №1.

Резникова Юлия Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госуниверситета

Reznikova Yulya Gennadyevna, candidate of education sciences, associate professor of the department of pedagogy, Buryat State University.