По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.

Согласно Пиаже, в этом развитии можно выделить четыре дискретных, качественно различных стадии, или периода. Он дал этим периодам следующие названия: сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2 лет), дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет - иногда ее рассматривают как первую фазу стадии конкретных операций), стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет) и стадия формальных операций (начинающаяся в возрасте 12 лет и старше). Краткая характеристика этих стадий дана в табл. 2 (таблица дана по )

Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) - здесь адаптация осуществляется в форме развернутых и последовательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание и т.п.- для ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравновешивании интеллект младенца опирается на данные органов чувств и телесные движения .

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) - по Ж. Пиаже, она начинается в то время, когда дети начинают говорить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты.

В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, бабушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На дооперациональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значение от вещей, которые они представляют. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние предметные действия схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условными знаками и что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объектов .

Стадия конкретных операция (от 7 до 11 лет) - здесь дети начинают использовать в мышлении логику. Они могут классифицировать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны оперировать математическими понятиями и осмыслить закон сохранения. Например, на дооперациональной стадии ребенку трудно понять, что данное животное может одновременно являться и «собакой», и «терьером». Он способен одновременно иметь дело только с одним классом. Но семилетние дети понимают, что терьеры - это подгруппа внутри более широкой группы - собак. Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких, как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких, как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов. На стадии конкретных операций дети овладевают логическими операциями такого типа, и их мышление становится все более похожим на мышление взрослых . Когда ребенок делает вывод о неизменности количества некоторого множества предметов, несмотря на произведенные изменения в их пространственном расположении, то считается, что его рассуждения основаны на понимании возможности вновь возвратиться к исходному расположению предметов просто за счет обращения движений, которые привели к данному изменению. Следовательно, его мышление обратимо .

Считается, что умственная гибкость такого рода тесно связана с возрастанием способности к «децентрации» и что она зависит от сформированности операциональных структур. Что же собой представляют эти структуры? Слово «операция» в теории Ж. Пиаже имеет точный смысл. Чтобы понять его, необходимо усвоить три вещи .

Первая. Операции - это действия. Правда, они не являются физическими манипуляциями, поскольку осуществляются только в уме. Тем не менее, это действия и их источник - физические действия сенсомоторного периода.

Вторая. Действия, от которых ведут свое происхождение операции, не любые физические действия, скорее это действия типа комбинирования, упорядочения, разделения и перестановки предметов, т. е. они есть действия весьма общего характера.

Третья. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций. А упорядоченность, организация системы всегда имеют форму «группы» или «группировки».

Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выполнялись исходные физические действия: ребенок в основном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т. д. Отсюда и название - период конкретных операций .

Когда Пиаже сравнивает сенсомоторный интеллект с интеллектом периода конкретных операций, то говорит о грех основных направлениях, по которым последний обнаруживает превосходство по сравнению с первым.

Первое. Сенсомоторный интеллект более статичен, менее подвижен. Он рассматривает вещи одну вслед за другой, не связывая их в единую картину.

Второе. Сенсомоторный интеллект нацелен только на практический успех. При операциональном мышлении гораздо больший интерес вызывают объяснение и понимание. Это изменение связано с развитием сознания, что и приводит к лучшему пониманию способов достижения целей.

Третье. Поскольку сенсомоторный интеллект ограничен реальными действиями, выполняемыми с реальными предметами, он ограничен узкими пространственно-временными рамками. Символические действия имеют более широкую сферу приложения [ 12].

Стадия формальных операций (от 12 лет) характеризуется способностью оперировать абстрактными понятиями. На этом этапе подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, воображать вещи, противоречащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недоступный детям младшего возраста. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос: «А что будет, если..?» («А что, если бы я сказал это тому человеку?»). Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы .

Можно ли ускорить смену стадий развития и, например, научить способного пятилетнего ребенка конкретным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «американским», потому что его задавали всякий раз, когда он посещал Соединенные Штаты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой . В своих трудах Ж. Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию». Скорее он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, поступающим из некоторого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся следствием собственной активности человека. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правильный ответ, или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осуществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции .

Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в переходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реальности, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны построить его. И мы в течение многих лет медленно делаем это .

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему - изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены.

Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - . лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных наблюдению. Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмом ребенка, который практически не поддается непосредственному наблюдению, внешне относительно ясно выражены.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление "реализмом". Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей.

Пиаже подчеркивает, что эту "реалистическую" позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности, по его мнению, - полное осознание бесчисленных вторжений "Я" в каждодневную мысль, осознание многих иллюзий, возникающих в результате этого вторжения (иллюзии чувства, языка, точки зрения, ценности и т. д.). В реализме выражается парадокс детской мысли, ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности; он одновременно ближе к миру объектов и дальше от него, чем взрослые.

Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям

"Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов" партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) , на которых эгоцентрические отношения между "Я" и миром постепенно редуцируются Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях Субъект, который игнорирует свое "Я", считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное "Я", позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности ("реализма") к реципрокности (взаимности) Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнению Пиаже, представления об объективной реальности - это то, наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой

В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие - всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как например, в эксперименте с плаванием тел" камешек - легкий для ребенка, но тяжелый для воды, - означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе "абсолютных" представлений Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др

Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении - от реализма к релятивизму Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место мир> отношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра Слова "легкий" и "тяжелый" также теряют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимости от избранных единиц измерения.

Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма Она состоит в том, что ребенок до 78 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (животные = позвоночные + беспозвоночные). Логическое умножение - операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть найти совокупность элементов, общую двум классам (женевцы х протестанты = женевские протестанты).

Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экспериментально показал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, определяя, что такое сила, говорит "Сила - это, когда можно нести много вещей". Когда его спрашивают "Почему ветер обладает силой9" - он отвечает: "Это, когда можно двигаться вперед". Тот же ребенок говорит по поводу воды: "Ручьи обладают силой, потому что она (вода) течет, потому что она спускается" Через минуту (если тонет камень, брошенный в воду) он говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет. Еще через минуту он говорит "Озеро обладает силой, потому что несет на себе лодки".

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий - ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др. , до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Известный тест о трех братьях может служить хорошим примером этому ("У Эрнеста три брата - Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? А у Анри? А у Шарля?"). Пиаже спрашивал, например, Л:

"Есть у тебя братья?" - "Артур". - "А у него есть брат"? - "Нет". - "А сколько у вас братьев в семье?" - "Двое". - "А у тебя есть брат?" - "Один". - "А он имеет братьев?" - "Совсем не имеет". - "Ты его брат9" - "Да". - "Тогда у него есть брат?" - "Нет".

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

Важно отметить, что, по мнению Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует, - лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым Поэтому обратимость мысли и, следовательно, освобождение от противоречия не может возникнуть из наблюдения за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает "наибольшее логическое удовлетворение". Логический опыт - "это опыт субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим, - опыт, аналогичный тому, который проделывают над самим собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы видеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу", - писал Пмаже в своей ранней работе "Речь и мышление ребенка". В этой мысли содержится зародыш того эпистемологического вывода из последних работ Пиаже, который стал уже психологическим требованием к новой педагогике.

Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний недостаточно проведения физического эксперимента с запоминанием полученных результатов. Здесь необходим опыт особого рода - логико - математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики - феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь "со своей точки зрения", и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный - - собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему чтолибо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С.

Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзеке и др.). Пиаже учел их и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. В этой главе Пиаже отметил, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин "эгоцентризм" разные исследователи вкладывали разный смысл, что результаты могут варьировать в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношение эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребенка) имеют связи, которые складываются между ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других.

Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьмировесниками. Там, где ребенок предоставлен самому себе, в спонтанной среде, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. Во время символической игры этот коэффициент более высок по сравнению с экспериментированием или работой детей. Однако, чем моложе ребенок, тем более затушевываются различия между игрой и экспериментированием, что ведет к возрастанию коэффициента эгоцентризма в раннем дошкольном возрасте. Коэффициент эгоцентрической речи, как уже отмечалось, зависит от типа социальных отношений ребенка со взрослым и детейровесников между собой. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление - умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Термин "эгоцентризм" вызвал ряд недоразумений. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, - фактор познания. Это определенная совокупность докритических и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм - разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность. Поэтому более удачным термином позже Пиаже считал термин "центрация". С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного "Я" и собственной перспективы вещам и другим людям. Изначальный эгоцентризм познания - это не гипертрофия осознания "Я". Это, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя "Я", не может выйти из "Я", чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой - то отличительный признак - домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания.

Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах Эгоцентризм - это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире - это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

По мнению Пиаже, эгоцентризм - следствие внешних обстоятельств жизни субъекта. Однако, отсутствие знаний - это лишь второстепенный фактор в образовании детского эгоцентризма. Главное - это спонтанная позиция субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своей собственной точки зрения.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться в какомто отношении от эгоцентризма и его следствий - значит в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма - значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным "Я" систему общих и взаимных отношений.

Существование эгоцентрической позиции в познании не предопределяет того, что наше знание никогда не сможет дать. истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того, чтобы этот переход был возможен, нужен особый инструмент, с помощью которого можно было вы связать факты между собой, осуществить децентрацию объектов по отношению к восприятию и собственному действию.

Если в развитии происходит смена умственных позиций, их трансформация, то что же движет этим процессом? Пиаже считал, что к этому может привести только качественное развитие детского ума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего "Я". Для того, чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое осознать свое "Я" в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

Введение

§1. Теория детского мышления

2.1 Сенсомоторный период

Заключение

Введение

Речь - это процесс общения людей друг с другом посредством языка, это деятельность общения, воздействия, сообщения посредством языка, это форма существования сознания. Как мы видим, речь действительно может трактоваться весьма разнообразно, но последнее определение в большей степени привлекает наше внимание. В связи с этим необходимо отметить, что большинство исследований, посвященных мышлению ребенка, были преимущественно аналитическими. Вот почему широкие возможности изучения речи (как одной из форм существования сознания) эмпирическим путем представляют особый интерес для психологов.

Наиболее масштабный и авторитетный труд в этой области принадлежит Ж. Пиаже. Пиаже впервые с необычайной глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детского мышления и речи. Особо стоит выделить некоторые особенности его исследования и впервые примененный им клинический метод. Этот метод наблюдения состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записывают, каким именно образом развертывается его мысль. Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок на поставленный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководя им, поощряя его высказываться все более и более свободно, наблюдатель в конце концов получает максимально возможную картину развития мысли. В своей работе Пиаже пытался не попадать под влияние существующих теории и сосредоточиться непосредственно на сборе фактов и их обработке. Также нельзя не заметить биологического прошлого автора, проявляющегося в необыкновенной тщательности расположения и классификации фактов. Именно последнему Пиаже уделяет особое внимание, намеренно устранясь от попыток преждевременно проанализировать и систематизировать многообразие полученных фактов.

«Мы постарались, - рассказывает Пиаже, - следить шаг за шагом за фактами в том их виде в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов».

§1. Теория детского мышления

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, "схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом". Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

§2. Развитие интеллекта человека: периоды и стадии развития

Пиаже выделяет три главных периода развития:

1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).

2. Конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5-2 лет до 11 лет).

3. Формально-операциональный интеллект (с 11 - 12 до 14-15 лет).

Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии).

2.1 Сенсомоторный период

Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в действии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его.

Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсомоторного развития. Это стадии перехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5 - 2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру.

Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:

До 7-9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

С 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.

Критерий появления интеллекта - использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом - подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка - не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.

Другое важное изменение - преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.

2.2 Период конкретных (элементарных) операций

Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.

Конкретно - операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов:

Дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

Первый уровень - становление конкретных операций (5 - 7 лет);

Второй уровень - функционирование конкретных операций (8-11 лет).

Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характеристики эгоцентрического мышления.

Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема.

Тест на сохранение объема жидкости. Этапы проведения:

1. Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные водой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходного равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством - уровни воды в двух стаканах выровнены.

2. Затем взрослый переливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, экспериментатор обращает внимание ребенка на эти преобразования: «Посмотри, что я делаю». Производится трансформация, при которой перцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство.

3. После переливания повторяют вопрос: «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?», причем обязательно в той же форме, что и в начале.

Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение. Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при его пространственном, перцептивном преобразовании - «феномены Пиаже». Это самые достоверные факты в детской психологии, они могут быть воспроизведены у любого ребенка-дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теперь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения.

Дошкольник оценивает объект как глобальное целое, непосредственно, эгоцентрически, полагаясь на восприятие. Он «центрирован» на настоящем моменте и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведенное действие в принципе обратимо (вода опять может быть перелита в одинаковые стаканы); сфокусировавшись на одном аспекте (различии в высоте уровней жидкости), не может принять во внимание сразу два параметра (высоту и ширину стакана). Пиаже расценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им семилетнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения.

В том случае, когда на повторный вопрос «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?» ребенок подтверждает равенство свойства, говорят, что он сохраняет признак. Выполнение теста на сохранение - критерий функционирования конкретных операций. Напомним, логические операции - это умственные действия, которые характеризуются обратимостью. Обратимость относится, например, к отношению сложения и вычитания или соотношению утверждений, что расстояния Между А и Б и между Б и А одинаковы. Способность мысленно использовать принцип обратимости является одним из основных признаков достижения стадии конкретно-операционального мышления.

Другой вариант задач Пиаже - «тест на включение во множество» - предполагает сравнение целого и его частей.

Тест на включение во множество

1. Показывают несколько знакомых объектов, например цветов. Объекты должны разделяться на два подкласса (белые и красные), число элементов в этих подклассах должно быть неодинаково (4 красных и 2 белых).

2. Ребенку задают вопрос: «Чего больше - красных цветов или цветов?»

3. Обычный ответ пятилетнего ребенка: «Красных цветов больше».

Объяснение Пиаже таково: ребенок центрирован на классе и не может думать о классе и его подклассах одновременно. Когда ребенок начинает решать подобные задачи правильно (обычно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о появлении обратимости, об увеличении способности к децентрации, что зависит от сформированности операциональных структур. Ребенок становится способным понять, что два признака предмета не связаны между собой, не зависят друг от друга (например, форма и количество вещества). Появляются представления о сохранении разных признаков - материала предмета, длины, массы, объема, позже - о сохранении времени, скорости. Появляется способность классификации объектов и сериации (т.е. упорядоченного расположения в ряд, например в порядке уменьшения размеров). Теперь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям.

Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное конструирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Однако все эти логические операции конкретны - применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность.

2.3 Стадия формальных (пропозициональных) операций

Формально-операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыслительные операции - основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы.

Особенно заметны новые достижения подростков в экспериментах по выведению некоторых простейших физических законов (законов качания маятника; способов соединения бесцветных жидкостей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов; на рост ускорения при скольжении по наклонной плоскости). В этой ситуации ребенок дооперационального уровня действует хаотично, «на удачу»; ребенок конкретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты, но только некоторые, и далее отказывается от попыток. Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принимается за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них. Такой тип поведения

Систематическое опробование всех возможных комбинаций

Основывается на новых логических структурах, для характеристики которых Пиаже использует язык пропозициональной логики.

У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализированные представления не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствиями, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере.

Что касается периода перехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта, его специализации. В период построения жизненной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс интеллектуальной дифференциации: выявляются, во-первых, общие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности.

§3. Теория детского эгоцентризма

Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснить мысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. "Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается". Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60% для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого.

Принципиальной для восприятия теории Пиаже является схема:

Внеречевое аутистическое мышление

Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление

Социализированная речь и логическое мышление

Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: "И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)"(1, с.350). Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.

Выше мы кратко ознакомились с основными фактами и тезисами исследования детского эгоцентризма. Можно сказать, что именно это исследование при всей своей спорности проложило дорогу для дальнейшего изучения детской психологии. Более того, все дальнейшие теории в большей или меньшей степени отталкивались от исследований Пиаже.

Заключение

Пиаже – один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже.

Список используемой литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967.

2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.

3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.– М., 1991.

4. Марцинковская Т.Д. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 2005

5. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981

6. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М., 1986

7. Теория Пиаже. История зарубежной психологии. – М., 1986

8. Пиаже Ж. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1994

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989

10. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века.- М., 1996.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры), есть система обратных действий), выполняемых материально и последовательно, затем возникают конкретные операции (система действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные). После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетикодедуктивного рассуждения.
Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности, которая возникает тогда, когда что-либо внутри или вне нас изменилось, и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены.
Порядок следования этих стадий неизменен. Связан с биологическим созреванием. На возраст, в котором проявляются структуры равновесия, оказывает давление активность ребенка и его окружение.
Таким образом, стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Ибо их развитие подчинено интеллекту.
Литература
Брунер Дж. Психология познания. М.,1977.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2001, 414 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.

Вопросы для самостоятельного контроля знаний по теме «Учение Жанна Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка»:
1. Назовите основные этапы научной биографии Ж.Пиаже.
2. Основные положения концепции Ж.Пиаже.
3. Дайте определение понятий аккомодация, ассимиляция.
4. Дайте определение эгоцентризма и эгоцентрической речи.
5. Расскажите об основных особенностях формирования стадий интеллектуального развития ребенка.
Тестовые задания по теме «Учение Жанна Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка»:
1.Феномены психического развития, открытые Ж.Пиаже: а) эгоцентризм, б) синкретизм, в) дистресс.
2. Согласно взглядам Ж.Пиаже, решающая роль в когнитивном развитии принадлежит: а) взрослым, осуществляющим обучение и воспитание, б) самому ребенку, в) наследственности.

Многих родителей волнует вопрос, с какого возраста давать ребенку деньги на карманные расходы и когда доверять ценные вещи. Очень хочется, чтобы ребенок проявил самостоятельность и ответственность. Когда же восьмилетний школьник теряет деньги или ломает дорогие телефоны, мамы и папы сильно расстраиваются.

После школы восьмилетний Андрей вместе с гувернанткой возвращается домой на автобусе. Родители купили проездной билет, но мальчик порой забывает его дома. Андрею приходится расплачиваться собственными деньгами, подаренными дедушкой на день рождения. Деньги Андрей носит с собой повсюду, ему нравится чувствовать себя «при деньгах», покупать на них себе и девочкам сладости и мелкие игрушки. Платить же за проезд Андрей не любит, но он это выполняет. Ведь с отцом не поспоришь!

Однажды школьник забыл дома и проездной, и деньги. Пришлось занимать у гувернантки. Всю дорогу Андрей чуть не плакал: «Пожалуйста, не берите моих денег, когда приедем домой! Ну, пожалуйста!»

Первое время гувернантка не могла вынести страданий ребенка и прощала долг. Когда же подобное поведение стало повторяться почти ежедневно, она поняла, что совершает педагогическую ошибку, поощряя безответственность Андрея, и прекратила реагировать на истерики.

Мальчик почти перестал забывать дома деньги и проездной. Когда же это все-таки случалось, ребенок закатывал истерику и в плаче доходил до состояния аффекта. Он не понимал, почему должен вернуть деньги гувернантке.

Оказывается, мышление ребёнка абсолютно не готово экономить, анализировать, сохранять и делать выводы на основе анализа. Всё, что ребёнок может в этом возрасте – это потерять деньги, стать жертвой ограбления (более взрослые дети отнимут, да ещё запугают, чтобы не говорил родителям), накупить никому не нужных вещей, попытаться «купить» себе друзей, закармливая их пирожками и сладостями…

Мы, взрослые, давно забыли, как мыслили в детстве. Нам кажется, что мы были просто менее умными, меньше знали. Как же можно мыслить иначе?! Как видите, можно! Чтобы понять ребёнка, нужно знать, как он мыслит. Задача эта очень непростая. Справиться с ней смог всемирно известный швейцарский учёный Жан Пиаже.

Ученый провёл ряд экспериментов с детьми от четырёх лет и обнаружил поразительные особенности детского мышления.

Детям показывали два ряда бус с одинаковым количеством бусинок, два одинаковых сосуда с одинаковым количеством воды и два одинаковых комочка глины. Испытуемым задавали вопрос, одинаково ли количество бусин в обоих рядах, одинаково ли количество воды сосудах и одинаково ли количество глины в комочках? Все отвечали: «Одинаково».

Затем на глазах ребенка в одном из рядов бусины раздвигали дальше друг от друга; воду из одной емкости переливали в более узкий сосуд, так что уровень воды становился, чем был изначально; один из комочков глины раскатывали в длинную колбаску. После всех этих манипуляций испытуемым вновь задавали те же вопросы.

Ответ дошкольников от четырёх до шести лет звучал так: в первом ряду бусин больше, чем во втором; в более узком сосуде воды больше; в колбаске глины больше. При этом любые объяснения, что это не так, любые попытки втолковать правильные ответы не давали никаких результатов.

Ребёнок семи-десяти лет либо давал разные по правильности ответы в разных ситуациях, либо давал правильный ответ, но не мог его объяснить, либо легко соглашался, если ему внушали противоположный ответ.

И, наконец, ребенок одиннадцати-тринадцати лет всегда уверенно давал верный ответ и мог как-то обосновать свое утверждение.

Эти явления в психическом развитии любого ребенка были впоследствии названы феноменами Пиаже .

Пиаже пытался найти им объяснение: может быть, ребенок не понимает вопросов, которые ему задают? Он настойчиво обращал внимание детей на то, что их спрашивают не о расстоянии между бусинками, а об их количестве и т.д. Но дети стояли на своем и на вопрос «почему воды больше?» отвечали: «Потому что ее перелили».

Выходит, принцип сохранения (количества, объёма, массы…) ребенок может освоить в лучшем случае к одиннадцати годам, ведь для этого нужно выполнять операции с понятиями. Более того, способность сравнивать количества появляется не спонтанно, а требует специального обучения, в том числе обучения логическим правилам .

Это доказали ученые-педагоги Л. М. Фридман и Л. И. Земцова. Они провели несколько экспериментов с пятью группами испытуемых: старшие дошкольники (от 5 до 7 лет), младшие школьники (от 7 до 9 лет), младшие подростки (от 10 до 12 лет), старшие школьники и взрослые.

Испытуемому показывали десять разных предметов: линейка, веревочка, карандаш, мяч, кубик и т. д. Убеждались, что он знает каждый из них и может назвать свойства, затем спрашивали: «Какой из этих предметов самый большой и почему?» и «Какой из этих предметов самый маленький и почему?» Все дошкольники, подавляющее большинство младших школьников и подростков и больше половины старших школьников и взрослых сразу указывали на один предмет или группу самых больших или самых маленьких. Хотя параметр, по которому нужно было сравнивать эти предметы, не был указан.

В последней серии экспериментов у всех испытуемых, которые пытались сравнить предметы без параметра сравнения, был обнаружен феномен Пиаже. То есть они не владели или плохо владели принципом сохранения!

Дети и взрослые, у которых обнаружен феномен Пиаже, сравнивают предметы не по тому признаку, о котором их просят, а по тому, который бросается им в глаза. Когда перед ними два одинаковых предмета: два одинаковых ряда бус, два одинаковых сосуда с одинаковым количеством воды и два одинаковых комочка глины, они так и говорят: «Одинаково». А когда один из предметов меняет форму, то сравнение происходит исключительно по внешнему, самому наглядному признаку: длине бус, высоте уровня воды и длине колбасок из глины.

Сотрудница крупнейшего американского специалиста в области исследования когнитивных процессов Джерома Брунера И. Франк обнаружила, что если ребенка четырёх-пяти лет спросить, изменится ли количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой, например более широкий, то большинство этих детей отвечали, что воды останется столько же. Но когда это переливание проделывали на их глазах, то они указывали на сосуд с более высоким уровнем воды, как на содержащий воды больше.

Понимание абстрактных законов, к которым относится закон сохранения, происходит в процессе развития и обучения. Раньше пяти лет понять такие законы не позволяет уровень развития мышления. А после пяти развитие уже соответствует требуемому уровню, но без обучения этого всё равно никогда не произойдёт, иначе бы взрослых с феноменом Пиаже не было.

В ходе экспериментов Джером Брунер и его сотрудники установили, что если детей пяти-шести лет тренировать, то трое из четырёх детей поймут принцип сохранения.

Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Мышление ребенка формируется в процессе обучения, когда под руководством старших ребёнок активно овладевает различными практическими навыками и осваивает различные способы познавательной деятельности, начиная от наблюдений за природой и экспериментов над домашними питомцами, заканчивая освоением мира книг, кино и, конечно же, освоением наук в школе.

Об этом свидетельствуют исследования психолога Калифорнийского университета Патриции Гринфилд. Она выяснила, что при отсутствии школьного образования интеллектуальное развитие, вскоре после девяти лет прекращается.

В наших силах помочь освоить ребенку законы логики, стать более самостоятельным и ответственным. А если вы, дорогие родители, хотите проверить, в правильном ли направлении развивается ваш ребенок, то вам могут помочь тесты Стенфорд–Бине и Векслера.

Тест Стенфорд–Бине позволяет определить так называемый умственный возраст ребенка, вычислить коэффициент интеллекта исходя из общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению.

Тест Векслера имеет два различных варианта: для детей от четырёх до шести лет и от семи до шестнадцати. Он оценивает владение словом, умение обнаруживать сходство и различие между предметами, запоминать, считать и ряд других способностей.

Возможность раннего развития детей не вызывает сомнений. И вундеркинды – живое тому подтверждение. Но пусть особенности детской логики до поры до времени не вызывают у вас беспокойства.

Читайте другие статьи Любови Майской о феноменах детского мышления!