Они хотят сказать, что человека можно изучать снаружи как огромное насекомое. По их мнению, это беспристрастно, а это просто бесчеловечно. Г. Честертон

Истоки и результаты дискуссии о "количестве" интеллектов: один, два или много?

Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека, как известно, принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие "интеллект" в качестве научной психопогической категории, и именно тестология, имея почти 100-летнюю историю исследования этого психического качества, вынуждена была признать свое полное бессилие в определении его природы. Более того, А. Дженсен, один из видных специапистов в этой области, в одной из своих публикаций вынужден был заявить, что для научных целей понятие интеллекта вообще не пригодно и от него следует отказаться. К аналогичному выводу пришел и М. Хоув, заявив, что слово " интеллект" допустимо применять только как описательный, сугубо житейский термин в силу отсутствия у соответствующего понятия каких-либо объяснительных возможностей <...>. Совершенно очевидно, что эти суждения отнюдь нельзя отнести на счет экстравагантности авторских позиций.

В чем же дело? Почему тестологическая (психометрическая) парадигма, несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразнейших, безупречных по своему психометрическому обоснованию тестов, использование строгих средств статистического анализа в виде аппарата математической статистики, богатейший опыт практического приложения диагностических данных (в образовании, профотборе и тд.), смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта, но, напротив, способствовала нарастанию резкой критики понятия "интеллект"? Подчеркнем, что драматизм ситуации заключается даже не в ничтожности конечного теоретического результата тестологических исследований (хотя воистину: "гора родила мышь"), а в его деструктивности, ибо отказ от попытки определения интеллекта поставил под вопрос саму возможность его существования как реального психического образования.

Чтобы разобраться в причинах столь необычного положения дел (а заодно в очередной раз убедиться в том, что гораздо полезнее анализировать чужие ошибки, нежели извлекать запоздалые выводы из своих собственных), попробуем проследить логику формирования представлений об интеллекте на разных этапах развития тестологического подхода.

Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно, Фр. Гальтон. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и, соответственно, рядоположны физическим и физиологическим его характеристикам. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на сеет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Несколько лет спустя, в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж. Кеттелл создал батарею специальных процедур ("тестов"), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.

1905 год является переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса. Созданная по указанию французского министра просвещения комиссия, на которой обсуждался вопрос о детях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах, сформулировала задание разработать объективные процедуры для выявления таких детей с тем, чтобы помещать их в школы специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить эту сугубо прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка. По сути, с этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.

Тестовые задания группировались по возрастам. Например, для возраста б лет предлагались следующие задания: назвать свой возраст, повторить предложение из 10 слов, указать способы использования знакомого предмета и т.д. Задание для возраста 12 лет: повторить 7 цифр, найти за одну минуту три рифмы к заданному слову, дать интерпретацию картинок и т.д.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его "умственным возрастом". Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст 6 летнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6,7 и 8 лет, равнялся восьми годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение:

которое получило название "коэффициент интеллекта" <...> (или сокращенно IQ).

Как можно видеть, в отличие от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д., но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и тд.). Содержание понятия "интеллект" оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, Вине впервые заговорил о возможности "умственной ортопедии" (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуального функционирования).

Тем не менее нельзя не заметить, что в контексте такого подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированное определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.

Итак, "слово было сказано" - сформулированная Гальтоном и Вине идея о возможности "объективного измерения" человеческого интеллекта начала свое торжественное шествие по странам и континентам. Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному принятию тестологических представлений в качестве доминирующего профессионально-психологического умонастроения: во-первых, лавинообразный рост количества разнообразнейших интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использовании, и, во-вторых, активное применение статистического аппарата обработки результатов тестовых исследований (главным образом, факторного анализа). Чрезмерное увлечение интеллектуальными тестами и чрезмерное доверие к статистическим методам выступили в качестве тех двух субъективных оснований, на которых сформировался "колосс на глиняных ногах" - современная тестология. Не будем, однако, забегать вперед с оценками.

Уже с начала века в рамках тестологической парадигмы складываются две прямо противоположные по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун). Само по себе такое расхождение позиций было весьма удивительным, поскольку эти теоретические подходы имели дело с одним и тем же исходным эмпирическим материалом (результативными характеристиками интеллектуальной деятельности), одним и тем же типом измерительных процедур (тестами интеллекта -вербальными и невербальными), одной и той же техникой обработки данных (процедурами корреляционного и факторного анализа). Тем не менее на обсуждение принципов устройства человеческого интеллекта (является ли интеллект единой способностью или "коллекцией" разных способностей) были затрачены долгие годы, хотя результат этих многолетних дискуссий оказался, как мы дальше увидим, весьма неожиданным.

Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. По его мнению, наблюдаемые корреляции всегда ниже теоретически ожидаемых и это различие является функцией надежности коррелируемых тестов. Если откорректировать этот эффект "ослабления", то величина связей будет стремиться к единице. Основой связи отдельных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название "общего фактора интеллекта" ("general factor"). Кроме фактора "g", был выделен фактор "S", характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания. Поэтому данная теория получила название "двухфакторной теории интеллекта" <...>.

Спирмен полагал, что фактор "g" - это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в "умственной энергии". Проанализировав тесты, которые наиболее ярко представляли "общий фактор", Спирмен пришел к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержания тестовой задачи.

Действительно, последующие исследования показали, что максимальную нагрузку по фактору "g" обычно имеют следующие тесты: прогрессивные матрицы Равена, обнаружение закономерности в последовательности цифр или фигур, вербальные аналогии (задачи на установление сходства двух понятий, а также задачи на установление связи между двумя понятиями с последующим поиском третьего понятия, которое будет воспроизводить эту связь), угадывание содержания представленных в визуально неопределенной форме картинок, классификация фигур, понимание текста и т.п. В свою очередь, минимальную нагрузку по этому фактору имеют такие тесты, как узнавание слов и чисел, вычеркивание определенных букв, скорость сложения чисел, заучивание и т.п. Дж, Томпсон на этом основании сделал вывод о том, что задачи, характеризующие "общий интеллект", - это "... задачи на выявление связей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственного манипулирования элементами проблемной ситуации" <...>.

Таким образом, Спирмену удалось разграничить уровневые свойства интеллекта (показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций) и его комбинаторные свойства (показатели способности выявлять имплицитно заданные в том или ином содержании связи). Иными словами, впервые была поставлена проблема репродуктивных и продуктивных проявлений интеллектуальной деятельности.

Единственное, что нарушало убедительность теоретических воззрений Спирмена, - это факт существования высоких корреляций между определенными, сходными по содержанию тестами. Данное обстоятельство вынуждало к признанию наличия парциальных когнитивных механизмов (иначе говоря, различающихся между собой способностей), что, безусловно, никак не совмещалось с идеей "универсального единства" всех видов интеллектуальной деятельности.

В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась. Прокорректировав результаты выполнения испытуемыми 60 разных гестов, предназначенных для выявления самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун получил более 10 "групповых факторов", 7 из которых были им идентифицированы и названы "первичными умственными способностями*:

"5"- "пространственный" (способность оперировать "в уме" пространственными отношениями),

"Р" - "восприятие" (способность детализировать зрительные образы),

"N" _ "вычислительный" (способность выполнять основные арифметические действия),

"V" - "вербальное понимание" (способность раскрывать значение слов),

"F" - "беглость речи" (способность быстро подобрать слово по заданному критерию),

"M" - "память* (способность запоминать и воспроизводить информацию),

"R" - "логическое рассуждение" (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

Соответственно, был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель, но, скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Поэтому данная теория получила название "многофакторной теории интеллектами.

Однако достаточно быстро выяснилось, что представление о множестве самостоятельных "типов интеллекта" не может быть принято безоговорочно. Так, было отмечено, что между тестами, использованными Терстоуном, как правило, наблюдаются положительные корреляции. Этот факт вынуждал вернуться к идее общего когнитивного "знаменателя" большинства тестовых исполнений. Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка (то есть факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показало возможность объединения "первичных умственных способностей" в более обобщенный фактор, аналогичный спирменовскому фактору "g" <...>.

Таким образом, поскольку результаты исследований Терстоуна не исключали возможности существования "общего фактора", точно так же и результаты Спирмена - существования "групповых факторов", то получалось, что и двухфакторная, и многофакторная теории интеллекта - это фактически одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчеркиванием в нем либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун).

Тем не менее дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологическом его понимании было связано с обоснованием, с одной стороны, "целостности" интеллекта, с другой стороны, - его "множественности".

Первая линия представлена работами Р. Кеттелла, Ф. Вернона, Л. Хамфрэйса и др. Так, Кеттелл, используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа второго порядка.

В итоге он смог описать 5 вторичных факторов. Два из них характеризовапи спирменовский -фактор, но уже разделенный на два компонента: gс -"кристаллизованный интеллект", представленный тестами на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п., и фактор gf- "текучий интеллект", представленный тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.д. Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора: gv - "визуализация" (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), gm - "память" (способность сохранять и воспроизводить информацию) и gs -"скорость" (способность поддерживать высокий темп реагирования) <...>.

По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект -это результат образования и различных культурных влияний, его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, его основная функция - быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного ("общего") интеллекта появилось, таким образом, уже два интеллекта, имеющих, по утверждению Кеттелла, радикально разные механизмы.

Впоследствии выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа умственных способностей- кристаллизованные и текучие - носит достаточно условный характер. Во-первых, по данным самого Кеттелла, факторы gс и дт" - коррелировали между собой на уровне г = 0.40-0.50, причем и оба эти фактора примерно с одинаковым весом входили одни и те же тесты, характеризующие способность к установлению семантических связей (тест аналогий и тест формальных суждений). Во-вторых, Л. Хамфрейс, реинтерпретировав данные Кеттелла, получил единый так называемый "интеллектуально-образовательный фактор", одновременно включающий и gс, и gs <...>.

Итак, Кеттелл выделил две стороны в работе интеллекта: одна из них обусловливается особенностями строения и функционирования головного мозга, другая - влияниями окружающей среды. Тем не менее факт взаимозависимости gс, и д1 (кстати, характерно, что эти два измерения наиболее высоко коррелируют у лиц, имеющих1 сходный образовательный и культурный уровень) вновь поднял вопрос о природе некоторого общего механизма, в той или иной мере проникающего во все виды интеллектуальной деятельности и предопределяющего наличный уровень как gс, так и gf. Иными словами, исследования Кеттелла, начавшись с утверждения о существовании спирменовского "g"-фактора, фактически доказали множественность устройства интеллекта, но при этом опять же вынуждали снова вернуться к идее общего интеллекта - уже в иной, неспирменовской интерпретации.

Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с подчеркиванием единого основания интеллектуальной деятельности, характерна для исследований Дж. Равена. Работая над проблемой источников умственной отсталости и используя при этом интеллектуальную шкалу Стэнфорда-Бине, Равен отметил громоздкость последней и сложность интерпретации полученных результатов.

Будучи учеником Спирмена, он, вслед за ним, придерживался той точки зрения, что умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию).

Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур ("тест прогрессивных матриц") <...>.

Неоднократно отмечалось, что тест Равена является одним из наиболее "чистых" измерений "g". Кроме того, диагностируемые с помощью матриц Равена продуктивные свойства интеллекта гораздо лучше предсказывают интеллектуальные достижения человека по сравнению с репродуктивными свойствами, диагностируемыми вербальными тестами типа теста запаса слов <...>. Впоследствии успешность выполнения теста "Прогрессивные матрицы" стала интерпретироваться как показатель способности к научению на основе обобщения (концептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний <...>.

Таким образом, на этом этапе в рамках тестологической парадигмы был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, обусловленный пониманием того обстоятельства, что интеллект не может быть сведен к степени выраженности определенных познавательных функций либо к совокупности усвоенных знаний. Интеллект определяется как продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений действительности.

Дальнейшее углубление идеи "целостности" человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф. Верной на основе факторного анализа получил фактор "g", включающий порядка 52% всех интеллектуальных функций. Этот фактор распадается на два основных групповых фактора: У.ЕД) (вербально-цифровой-образовательный) и К:М (механико-пространственно-практический). Данные факторы, в свою очередь, распадаются на так называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные интеллектуальные способности. Последние также распадаются на некоторое множество специфических факторов, представляющих каждую отдельную тестовую методику и образующих самый нижний, четвертый уровень этой интеллектуальной иерархии <...>.

В более сложной форме представление об иерархическом строении различных проявлений интеллектуальной деятельности было развито в радиально-уровневой теории интеллекта Л. Гуттмана. По мнению этого автора, тесты могут различаться как по степени сложности относительно одной и той же способности (например, в рамках способности оперировать цифрами разные тесты могут различаться по уровню трудности их исполнения), так и по типу сложности относительно одной и той же способности (например, задания на выявление закономерности могут быть представленными на разных типах материала в виде цифр, понятий, оценок поведения других людей и т.д.). В первом случае можно говорить о "простом порядке сложности" ("вертикальный" принцип организации тестовых заданий), во втором - о "круговом порядке сложности" ("горизонтальный" принцип организации тестовых заданий) <...>.

Главным теоретическим результатом вышеперечисленных исследований явилось признание существования "общего интеллекта", то есть некоторого единого основания, с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности. В свою очередь, ценность положения об иерархической организации интеллектуальных функций заключалась в выделении высших и низших уровней интеллектуальной активности, а также в идее наличия управляющих влияний в системе интеллектуальных компонентов разной степени общности.

Впоследствии идея "общего интеллекта" трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включала 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра - 9 субтестов). Индивидуальная оценка "уровня общего интеллекта" определялась как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае мы сталкиваемся с фактической подменой понятий: измерение "общего интеллекта" <...> превратилось в измерение "интеллекта в среднем" <...>.

Вторая линия в развитии представлений о природе интеллекта в рамках тестологической парадигмы связана с дальнейшей разработкой идеи Терстоуна о "множественности" интеллектуальных способностей. Ярким примером такого подхода является структурная модель интеллекта Дж. Гилфорда (Гилфорд, 1965). В отличие от теории Терстоуна, в которой факторный анализ являлся средством выделения "первичных способностей", в теории Гилфорда факторный анализ выступал как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, постулирующей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении "структурной модели интеллекта" Гилфорд исходил из трех основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три аспекта (стороны) интеллектуальной деятельности. 1. Тип выполняемой умственной операции:

• 1) познание - опознание и понимание предъявленного материала (например, узнать предмет по неопределенному силуэту);
• 2) конвергентная продуктивность - поиск в одном направлении при получении одного единственного правильного ответа (обобщить одним словом несколько понятий);
• 3) дивергентная продуктивность - поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все возможные способы использования знакомого предмета);
• 4) оценка - суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);
• 5) память - запоминание и воспроизведение информации (запомнить и назвать ряд цифр).
• 2. Содержание материала интеллектуальной деятельности:
• 1) конфетный (реальные предметы или их изображения);
• 2) символический (буквы, знаки, цифры);
• 3) семантический (значение слов);
• 4) поведенческий (поступки другого человека и самого себя);
• 3. Разновидности конечного продукта:
• 1) единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);
• 2) классы объектов (рассортировать предметы на группы);
• 3) отношения (установить связи между объектами);
• 4) системы (выявить правило организации множества объектов);
• 5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);
• 6) импликации (предвидеть результат в рамках ситуации "что будет, если..."). Таким образом, с одной стороны, если быть теоретически последовательным, то, согласно Гилфорду, для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека во всей полноте его интеллектуальных способностей необходимо использовать 120 тестов (5x4x6). С другой стороны, если быть последовательным с позиции здравого смысла, то затея эта заведомо бесперспективна. Заметим, что в этой и ей подобных ситуациях поневоле вспоминаешь старый и до сих пор безответный вопрос о мере сбалансированности соображений высокой теории и соображений здравого смысла как одном из критериев истинности научного знания.

Гилфорд, как известно, стоял на позиции принципиального отрицания реальности общего фактора интеллекта, ссылаясь, в частности, на низкие корреляции между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Однако последующая проверка структурной модели показала, что, во-первых, при контроле надежности использованных Гилфордом тестов до 98% всех тестовых показателей положительно коррелируют между собой на разных уровнях значимости <...> и, во-вторых, показатели "независимых" измерений фактически объединяются в более общие интегративные факторы, например, практических идентичными оказались операции "познание" и "конвергентная продуктивность" на символическом материале (буквы, цифры, слова) <...>.

Заметим, что впоследствии сам Гилфорд пришел к выводу, что при оценке определенных способностей необходимо апеллировать к интегральным показателям: в частности, для измерения возможностей семантической памяти надо учитывать ее разновидности конечных "продуктов", а для измерения эффективности семантических процессов - все типы "операций" и "продуктов".

Более поздние варианты тестологических теорий интеллекта не привнесли, судя по всему, каких-либо принципиальных изменений в систему исходных тестологических установок. Так, А. Ягер в рамках своей "берлинской модели структуры интеллекта", построенной на основе обследования студентов высшей школы с использованием 191 теста, постулировал два измерения интеллектуальной деятельности: операции (в том числе скорость, память, креативность и сложные процессы переработки информации) и содержание (в том числе вербальное, цифровое, образно-наглядное). Общий интеллект, по его мнению, есть продукт "взаимопересечений" всех типов операций и всех типов содержаний <...>.

Дж. Кэррол, применив для обработки своих тестовых данных факторный анализ, но опираясь уже на идеи когнитивной психологии (в частности, на положение о решающем значении процесса переработки информации), получил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к противоречию и т.д. <...>.

Как можно видеть, во всех тестологических теориях интеллекта (двухфакторной, многофакторной, иерархической, кубической, радиально-уровневой) в различном виде варьирует представление о так называемых "факторах интеллекта"" в диапазоне от 1 до 120.

В итоге на наивный, но тем не менее вполне законный вопрос: "Сколько же на самом деле существует интеллектов?", - тестология так и не смогла дать однозначный ответ. Кроме того, как дамоклов меч, в течение многих десятилетий над всеми этими теориями висел один и тот же вопрос: являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа "первичных умственных способностей" либо это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий?

Попробуем подвести некоторые итоги. Дискуссии, длившиеся многие десятки лет и связанные с попыткой утвердить определенное понимание природы интеллекта, в конечном счете привели к парадоксальному результату. Сторонники идеи "общего интеллекта" в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность вынужденно убеждались, что общий интеллект - не более чем формально-статистическая абстракция по отношению к множеству различных проявлений интеллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интеллекта как "коллекции способностей" также вынуждено приходили к выводу о наличии всепроникающего влияния некоторого общего начала, представленного в разнообразных типах интеллектуального исполнения.

Круг, таким образом, замыкался. По-видимому, именно острота положения дел в тестологических исследованиях интеллекта подвела А. Джексена, идеолога тестологии и горячего сторонника использования интеллектуальных тестов, к пессимистическому утверждению о том, что "бессмысленно обсуж.-дать вопрос, на который нет ответа, - вопрос о том, что в действительности представляет собой интеллект" <...>. Не странно ли: тестологические теории, построенные на объективных методах измерения интеллекта, привели тесто-логию к признанию того, что изучение интеллекта как психической реальности невозможно <...>.

Рис. 2. Результативные свойства интеллекта, выявленные в тестологических исследованиях (в прямоугольниках, обозначенных сплошными линиями, указаны описанные в тестологических теориях типы интеллекта: в пунктирных прямоугольниках - основной критерий их выделения; на осях-функции каждого типа интеллекта; на границах секторов - интеллектуальные качества лиц, демонстрирующих высокую успешность соответствующем виде интеллектуальной деятельности).

Холодная МЛ Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во "Барс", 1997. - С.16-32.

Эту книгу , конечно, надо читать полностью, тем более что читается легко, на одном дыхании. В книге анализируется вся «цветущая сложность» психологических теорий интеллекта, но для краткого отзыва эти теории сводимы в 2 метатеоретические концепции, в соответствии с которыми и действует исследователь.

Первая - концепция "потолка" : люди в разной степени наделены чем-то, что называется "общим интеллектом", как они наделяются большим или меньшим ростом, и именно эти различия существенны для определения большего или меньшего ума при решении разных задач. Понятно, что данный подход почти автоматически требует, чтобы эти различия были наследственны или как-то иначе заданы биологически, в том смысле, что психологически мы на этот "объём" никак не может повлиять [ психология - наука, дающая нам рациональный инструментарий для овладения собственными психическими процессами , применением которого развивается и совершенствуется традиционный инструментарий того же рода - обучение, воспитание, подчинение и приказ . Выделение двух последних в отдельную категорию связана с тем, что дисциплина, специфически присущая данному обществу и/или его отдельным частям, не сводится к отдельным актам обучения и воспитания.

Социальная структура аналогична языку, в том смысле, что всякое понятие последнего раньше было социальным отношением между людьми. А ребёнок, когда начинает говорить, из естественного следования слов друг за другом дедуцирует грамматические правила своего родного языка, которым подчиняет свои следующие высказывания, он не учится правильно строить фразы у взрослых - до такой степени, что хомскианцы считают грамматику врождённой.

Также и с дисциплиной - накапливая опыт участия в социальных взаимодействиях с другими детьми и взрослыми, ребёнок дедуцирует из них , что дальше избавиться от них или их перестроить крайне мучительно, даже если есть полное понимание необходимости этого, см.чеховское "выдавливание из себя раба по капле".

Я думаю, что интериоризированный социальный порядок, его специфическая дисциплина как раз и образуют то, что Фройд называл бессознательным, поэтому фрейдисты разных стран, разного соцпроисхождения и политпозиции так непримиримо расходятся, какая же воля лежит в основе "бессознательного" - то ли к смерти, то ли к власти, то ли либидо и т.п. Как писал Л.С.Выготский «обучение проистекает из бессознательного в сознательное, то есть общие принципы могут быть поняты только после того как научишься что-то делать »; «бессознательное» возникает в ситуации, когда «что-то делать» научились хорошо, обрели соответствующуюдисциплину, но понять общие принципы даже не пытаются - В.К. ] .

Вторая концепция «организации ментального опыта » предполагает, что разные люди различаются по способу организации ментального опыта, по степени сформированности/несформированности когнитивных структур, необходимых для решения той или иной задачи. Поэтому решение задач, действительно требующих "ума", связано не со скоростью ментальных процессов, а, наоборот, с их временным замедлением , остановкой на подумать.

Скажем, помню свои ощущения на первом письменном туре Школьной Биологической Олимпиады МГУ: когда садишься и берешь задание, первое чувство - немедленно начать что-то писать, поскольку ты обычно что-нибудь да знаешь по любому вопросу. Вот это чувство совершенно неверно, если поддаться ему ответ будет неполным или неправильным, надо его подавить и подумать, в чём состоит проблема, про которую вопрос, как её решить и т.д., в общем, уйти от того, на что наталкивают чужие формулировки, и формулировать самому.

«X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления. "Мы приходим к удивительному заключению, - пишет Айзенк, - что лучшие тесты интеллектуальных различий - это тесты, не-когнитивные по своей природе " (Eysenk, 1982, р. 9).

… В целом смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из "болота ментализма" и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.

Наиболее типичным проявлением ментальной скорости является феномен времени опознания. Операционально он определяется как то самое короткое время экспозиции стимула (при тахископическом предъявлении слов, цифр, букв в диапазоне от 10 до 150 мс), за которое испытуемый успевает опознать предъявляемый объект, если при этом он дает до 95 % правильных ответов. В содержательном плане - это время, которое требуется человеку для достаточной детализации визуального стимула, с тем чтобы в итоге сделать о нем уверенное и точное различительное суждение. Некоторые данные свидетельствуют об удивительно высоких корреляциях между скоростью опознания и уровнем невербального и вербального интеллекта по методике Векслера (r = -0,92 и r = -0,41 соответственно), а также с показателем по методике Равена (r = -0,72) (Eysenk, 1982).

Простые решения, как известно, всегда чрезвычайно привлекательны в силу своей обманчивой очевидности и иллюзии "последней точки в строке". И действительно, сколь многие профессиональные психологи вздохнули бы с облегчением, если бы можно было определить интеллектуальные возможности человека по скорости его психофизиологических реакций (что, собственно говоря, и пытался сделать основоположник тестологического подхода Фр. Гальтон). Увы!

Во-первых, при выполнении серии тестовых заданий стандартного интеллектуального теста время правильных ответов, как правило, больше времени ошибочных ответов , то есть большая затрата времени - это признак более продуктивной стратегии решения.

Во-вторых, чем выше индивидуальный IQ, тем более замедленными оказываются умственные действия испытуемого на определенных стадиях интеллектуальной деятельности (в частности, на этапе построения репрезентации задачи, а также на этапе принятия решения) (Sternberg, 1986; Кострикина, 2001).

В-третьих, если , то является ли скорость его интеллектуального реагирования следствием высококачественной передачи нервных импульсов "откуда надо - куда надо" либо, напротив, сложная мозаика паттернов нервных возбуждений является следствием специфической организации его наличного ментального опыта?

В-четвертых, почему мы соглашаемся с тем, что "молчание - золото" и почему на чисто интуитивной основе мы как более умного оцениваем того человека, который на заданный вопрос отвечает после некоторой паузы, а не того, который отвечает сразу же, хотя ответы обоих правильные?

Не исключено, что теория "ментальной скорости" хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и которая определяется сформированностью определенных умственных навыков. Однако вопрос о скорости переработки информации и ее отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более углубленного изучения. Во всяком случае нельзя игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и принятии решений далеко не всегда является свидетельством высокого интеллектуального потенциала.

Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именно представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера.

Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при ее прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации при ее поступлении в долговременную память и т.п.

Прием, разработанный Э. Хаитом для изучения механизмов интеллекта, был назван им когнитивным корреляционным методом . Суть его заключается в том, что показатели отдельных элементарных когнитивных процессов (например, скорости переработки лексической информации) соотносятся на уровне корреляционного анализа с показателем психометрического теста в виде IQ, с тем чтобы определить, как эффективность этого базового информационного процесса сказывается на индивидуальных различиях в исполнении определенного вербального теста.

Так, в одном из экспериментов Ханта испытуемым предъявлялись пары букв (А и а; А и А; а и а). Быстрота установления одинаковости названий букв при их физическом несходстве (А и а) интерпретировалась как скорость переработки лексической информации. Показатели этого элементарного информационного процесса, как правило, выше у испытуемых с высоким уровнем вербальных способностей (Hunt, Lunneborg, Levis, 1975).

Впоследствии Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрических тестов. Испытуемым предъявлялась фраза типа "плюс выше звездочки" и картинка * + (либо + *) с требованием оценить, соответствует ли смысл фразы заданному на картинке соотношению элементов. Выяснилось, что в данных условиях обнаруживают себя две формы репрезентации этой простейшей проблемной ситуации: одни испытуемые сначала мысленно описывали картинку с помощью соответствующего лингвистического суждения и затем соотносили его с заданной фразой ("вербализаторы"), другие - мысленно создавали образ заданной фразы и сравнивали его с картинкой ("визуализаторы"). Факты свидетельствовали, что вербализаторы имеют более высокие оценки на вербальных тестах, тогда как визуализаторы, напротив, - на невербальных пространственных тестах (Hunt, 1983).

Таким образом, уровневые свойства интеллекта оказываются обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за "вербальность-образность" на уровне первичного кодирования информации. Любопытно, что, как подчеркивает Хант, интеллектуально одаренные испытуемые-студенты легко переходили от одной формы представления информации к другой, если их об этом просили (там же).

Р. Стернберг проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода , ориентированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста (например, теста вербальных аналогий), с тем чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуальной успешности выполнения данного вербального теста.

Рассмотрим процесс решения теста на установление аналогий, включающего задания типа: «Вашингтон относится к цифре 1, как Линкольн - к цифрам: а) 5; б) 10; в) 15; г) 20 » (нужно выбрать правильный ответ из 4 возможных - в данном случае это вариант "а").

По данным Стернберга, процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микропроцессов:

- декодирование (перевод задания во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значения основных слов: например, Вашингтон - это американский президент, он руководил военными действиями, он изображен на долларовой банкноте и т.д.),

- умозаключение (нахождение возможной связи между первым и вторым элементами первой половины аналогии: Вашингтон - это первый президент Америки и т.п.),

-сравнение (нахождение правила, связывающего две половины аналогии: как Вашингтон, так и Линкольн - президенты, оба изображены на банкнотах и т.д.),

- проверка (оценка соответствия обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии), построение ответа (правильный ответ "5", так как если президент Вашингтон изображен на банкноте в 1 доллар, то президент Линкольн - на банкноте в 5 долларов) (Sternberg, 1986). [ Забавно, что зная, какие президенты изображены на каких банкнотах, я скорей всего тест решу неправильно, поскольку априори для меня № президента США - это который он президент по счёту, а не на ассигнации с каким номиналом он изображен, так что Линкольн будет №16, а не 5. - В.К. ]

Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов (по сути дела, пяти фаз в движении мысли) позволило Стернбергу установить два любопытных факта. Во-первых, время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54 % - декодирование, 12 % -умозаключение, 10 % - сравнение, 7 % - проверка и 17 % - ответ. То есть фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, явно играла особую роль в организации процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информации (там же).

В другом своем эксперименте, сравнивая студентов, различающихся по показателю успешности понимания прочитанного текста, Стернберг обнаружил, что лучшие чтецы отличаются иной стратегией организации внимания : они более дифференцированно распределяют затраты времени в зависимости от целей чтения (читают текст более быстро, если ставится задача схватить общую суть или уловить основную идею, и более медленно, если дается инструкция выяснить детали или осуществить анализ идей) (там же).

Нельзя не заметить, что в работах Ханта и Стернберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, так как, по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.

В целом, судя по изложенным выше данным, высокий интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов. Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенные механизмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов. И тогда опять мы сталкиваемся с парадоксом, обнаруженным в исследованиях Стернберга: проявления интеллектуальной зрелости оказываются связанными именно с эффектом замедления интеллектуальной деятельности (причем именно на фазе построения ментальной репрезентации проблемной ситуации). И если, возвращаясь к теории X. Айзенка, признать, что быстрота интеллектуального реагирования есть "проекция" скорости передачи нервных импульсов, то "проекцией" чего является замедление интеллектуального реагирования?» (М.А.Холодная: 59-63 ).

Далее автор рассказывает про эти самые формы организации ментального опыта, и доказывает что интеллект есть проявление этих самых структур в деятельности, но это уже надо читать самому, не в пересказе. Важно подчеркнуть, что вторая концепция связана с идеей «»: интеллект, как и другие составляющие психики, прогрессивно развивается при одной организации процесса обучения-воспитания, создающей развивающую среду, и тормозится и гасится при другой, создающей для обучаемого стрессирующую среду или нарушающей «передачу стимулов для развития» от обучающего к обучаемому. См. описанную в книге программу «интеллектуального обогащения» Р.Фейерштейна и другие.

[ пример угнетающего воздействия среды : в исследовании приёмных чернокожих детей в США Мур обнаружил, что дети, воспитывавшиеся в белых семьях, и поэтому находились в окружении культуры преобладающего большинства, имели более высокие показатели IQ по сравнению с усыновлёнными чернокожими (117 и 103), и в первую очередь потому, что по-разному относились к ситуации тестирования. Первые больше фокусировались на задаче, и чаще пробовали выполнить даже те задания, с которыми, по первоначальному мнению, они не могли справиться. Вторые никогда не демонстрировали такого паттерна настойчивости и упорства. Они чаще обращались за помощью и легче сдавались, когда сталкивались со сложной задачей. Когда Мур наблюдал за тем, как каждая приёмная мать обучает своего ребёнка выполнению разных заданий, он мог заметить параллельные отличия. Белые матери чаще использовали поощрение и реже отвечали за детей по сравнению с чернокожими (Moore, 1986) . Из: Helen Bee. The developing child. 9 th edition. Allyn & Bacon, 2000.

Другой канал торможения умственного развития в неблагоприятной среде - чисто биохимический. Он связан с : стрессом, который испытывает ребёнок, вырастающей в бедной (негритянской, испаноязычной) семье в соответствующих кварталах, дет, растущие на войне и т.п. В этом случае - даже у тех, кто сумеет выйти из бедности, а стресс-релизинг гормон кортизол у всех млекопитающих сокращает чувствительный период обучения, увеличивает тревожно-оборонительную реакцию на новое, в общем, эффективно препятствует увеличению обучаемости (см. ,п.4, рис.В ). - В.К. ].

Соответственно, в рамках второй концепции при одном и тот же уме и знаниях, один человек будет существенно умнее другого, если у него сформированы когнитивные структуры, необходимые для решения проблемных задач/нахождения нетривиальных решений именно в этом виде деятельности. А другой "знает, но не понимает", поскольку у него эти структуры не сформированы.

Мари́на Алекса́ндровна Холо́дная (род. ) - советский и российский психолог, профессор, д.пс.н., заведующая лаб. психологии способностей и ментальных ресурсов им. В. Н. Дружинина Института психологии РАН. Известна прежде всего исследованиями в сфере психологии интеллекта , одарённости , педагогической психологии и когнитивных стилей . После окончания в 1971 году психологического факультета ЛГУ работала 10 лет на кафедре психологии и педагогики Томского государственного университета . Кандидат психологических наук ( , диссертация «Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления»). С 1981 года доцент, а затем профессор кафедры психодиагностики и медицинской психологии в Киевском государственном университете . С начала 1990-х на работе в МГУ , где защитила докторскую диссертацию «Структурная организация индивидуального интеллекта». С 1994 года - ведущий научный сотрудник лаборатории психологии способностей (Москва), с 2001 года - зав. лабораторией психологии способностей им. В. Н. Дружинина. Член Федерации психологов образования России . Имеет более 150 научных публикаций.

Основные работы

Монографии

• Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. - Томск: Изд-во ТГУ, 1983. - 190 c.
• Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Томск. ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.
• Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
• Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд., перераб. - СПб. «Питер», 2004. - 384 с.
• Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. - СПб.: Питер, 2006. - 384 с.
• Холодная М. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 288 с.

Статьи

• Холодная М. А. . - 1990. - № 5 . - С. 121–128 .
• Холодная М. А. // Вопросы психологии. - 1993. - № 1 . - С. 32–39 .
• Холодная М. А. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2004. - Т. 1 , № 2 . - С. 66–75 .
• Холодная М. А. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2004. - Т. 1 , № 4 . - С. 38–44 .

Напишите отзыв о статье "Холодная, Марина Александровна"

Примечания

Ссылки

• Марина Александровна Холодная. . газета «Первое сентября». .

Отрывок, характеризующий Холодная, Марина Александровна

В назначенный час, напудренный и выбритый, князь вышел в столовую, где ожидала его невестка, княжна Марья, m lle Бурьен и архитектор князя, по странной прихоти его допускаемый к столу, хотя по своему положению незначительный человек этот никак не мог рассчитывать на такую честь. Князь, твердо державшийся в жизни различия состояний и редко допускавший к столу даже важных губернских чиновников, вдруг на архитекторе Михайле Ивановиче, сморкавшемся в углу в клетчатый платок, доказывал, что все люди равны, и не раз внушал своей дочери, что Михайла Иванович ничем не хуже нас с тобой. За столом князь чаще всего обращался к бессловесному Михайле Ивановичу.
В столовой, громадно высокой, как и все комнаты в доме, ожидали выхода князя домашние и официанты, стоявшие за каждым стулом; дворецкий, с салфеткой на руке, оглядывал сервировку, мигая лакеям и постоянно перебегая беспокойным взглядом от стенных часов к двери, из которой должен был появиться князь. Князь Андрей глядел на огромную, новую для него, золотую раму с изображением генеалогического дерева князей Болконских, висевшую напротив такой же громадной рамы с дурно сделанным (видимо, рукою домашнего живописца) изображением владетельного князя в короне, который должен был происходить от Рюрика и быть родоначальником рода Болконских. Князь Андрей смотрел на это генеалогическое дерево, покачивая головой, и посмеивался с тем видом, с каким смотрят на похожий до смешного портрет.

2-ое изд, перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

Предисловие....................................7

Вместо введения .................................................................................... 9

Глава 1. Существует ли интеллект как психическая

реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта) .......................................................... 13

1.1. Истоки и результаты дискуссии о «количестве» интеллектов: один, два или много? ........................................... 13

1.2. Основные противоречия тестологических исследований интеллекта ...................................................................................24

Глава 2. Критерии развития интеллекта (объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта) ........................................................ 36

2.1. Феноменологический подход. .................................................... 37

2.1.1. Гештальт-психологическая теория интеллекта. .............. 37

2.1.2. Особенности индивидуальной базы знаний как основа интеллектуальной компетентности ..............39

2.2.Генетический подход ..................................................................41

2.2.1. Этологическая теория интеллекта ..................................41

2.2.2. Операциональная теория интеллекта .............................42

2.3.Социо-культурный подход ..........................................................46

2.3.1. Межкультурные исследования познавательных процессов.... ..........................................46

2.3.2. Культурно-историческая теория высших психических функций .........................................49

2.4. Процессуально-деятельностный подход ...................................52

2.4.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса ......................................52

2.4.2. Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности ........................................54

2.5.Образовательный подход ...........................................................55

2.5.1. Теории когнитивного научения .......................................55

2.5.2. Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости. .....................................................................57

2.6. Информационный подход. ..........................................................59

2.6.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий ............................................59

2.6.2. Элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий ...61

2.7. Функционально-уровневый подход ...........................................63

2.7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта .....................63

2.7.2. Теория функциональной организации познавательных процессов. .............................................66

2.8.Регуляционный подход ...............................................................68

2.8.1. Интеллект как условие контроля мотивации ..................68

2.8.2. Интеллект как ментальное самоуправление. .................70

Глава 3. Интеллект как форма организации

ментального (умственного) опыта ................................ 75

3.1. Специфика целостности психических явлений в контексте структурно-интегративной методологии ...............76

3.2. Ментальный опыт как объяснительная категория (ретроспективный анализ) .........................................................82

3.3. Феноменология интеллекта: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации .........94

3.3.1. Ментальные структуры. .................................................... 94

3.3.2. Ментальное пространство ...............................................96

3.3.3. Ментальная репрезентация .............................................98

3.3.4. Смена протофеномена в исследовании интеллекта: переход от «познавательного процесса» к «ментальному опыту» ................................................. 103

Глава 4. Состав и строение ментального опыта...................... 108

4.1. Психологическая модель устройства ментального опыта..... 108

4.2. Особенности организации когнитивного опыта ..................... 110

4.2.1. Архетипические структуры ............................................111

4.2.2. Способы кодирования информации .............................111

4.2.3. Когнитивные схемы........................................................ 113

4.2.4. Семантические структуры .............................................116

4.2.5. Понятийные психические структуры ............................ 119

4.3. Особенности организации метакогнитивного опыта ............. 127

4.3.1. Непроизвольный интеллектуальный контроль .............128

4.3.2. Произвольный интеллектуальный контроль .................130

4.3.3. Метакогнитивная осведомленность.............................. 132

4.3.4. Открытая познавательная позиция ..............................133

4.4. Особенности организации интенционального опыта ............. 134

Глава 5. Интеллектуальные способности ................................. 138

5.1. Общая характеристика интеллектуальных способностей ..... 138

5.1.1. Конвергентные способности .........................................139

5.1.2. Дивергентные способности ...........................................141

5.1.3. Обучаемость ...................................................................142

5.1.4. Познавательные стили ................................................... 144

5.1.5. Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей ................................... 149

5.2. Результаты эмпирического исследования связей компонентов ментального опыта с конвергентными и дивергентными способностями ............................................ 153

5.3. Особенности организации психического времени в контексте проблемы интеллектуальных способностей ....... 159

Глава 6. Интеллектуальная одаренность как проявление своеобразия ментального опыта личности .............. 168

6.1. Типы интеллектуальной одаренности. ..................................... 168

6.2. Психические механизмы компетентности, таланта и мудрости ................................................................... 174

6.3. Сравнительное эмпирическое исследование «одаренных» и «обычных» школьников. ................................. 185

Глава 7. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования ................................................................... 196

7.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся и тенденции развития современной школы. ........................... 196

7.1.1. Основные компоненты школьного образования в условиях интеллектуального воспитания учащихся ..................................................... 196

7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство? .........................................................

7.1.3. Критерии интеллектуальной воспитанности...........

7.2. Психологические основы «обогащающей модели» обучения..............................................................................

7.2.1. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения ....................................

7.2.2. Общая характеристика «обогащающей модели» обучения ....................................................

7.3. Школьный учебник как интеллектуальный самоучитель .

7.3.1. Психологические требования к конструированию учебных текстов. .......................................................

7.3.2. Основные линии обогащения ментального опыта учащихся ...................................................................

Вместо заключения .....................................................................

Терминологический словарь .......................................................

Литература....................................................................................

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, 2009, том 30, № 5, с. 119-124

НАШИ ЮБИЛЯРЫ

МАРИНА АЛЕКСАНДРОВНА ХОЛОДНАЯ

Марина Александровна Холодная - известный специалист в области психологии интеллекта, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии способностей им. В.Н. Дружинина Института психологии Российской академии наук.

В 1971 г. она закончила факультет психологии Ленинградского государственного университета. С 1971 по 1981 гг. работала на кафедре психологии и педагогики Томского государственного университета. В 1974 г. на факультете психологии ЛГУ защитила кандидатскую диссертацию на тему "Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления". С 1981 г. -доцент, а затем профессор кафедры психодиагностики и медицинской психологии Киевского государственного университета. В 1990 г. на факультете психологии МГУ защитила докторскую диссертацию на тему "Структурная организация индивидуального интеллекта". С 1994 г. работает в должности ведущего научного сотрудника лаборатории психологии способностей в Институте психологии РАН (Москва), с 2001 г. возглавляет лабораторию психологии способностей им. В.Н. Дружинина.

Сфера научных интересов М.А. Холодной -психология интеллекта, когнитивные стили, понятийное мышление, интеллектуальная одаренность, интеллектуальное воспитание учащихся, психодиагностика интеллектуальных способностей.

М.А. Холодной была разработана онтологическая теория интеллекта, в рамках которой интеллект рассматривается как форма организации ментального опыта, представленного в виде ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и ментальных репрезентаций происходящего. Ею разработана психологическая модель устройства ментального опыта, в которой выделяются четыре основных структурных уровня его организации: когнитивный опыт (в том числе архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры), метакогнитивный опыт (непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция), ин-тенциональный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения). Особенности состава и строения ментального опыта предопределяют свойства интеллектуальной деятельности (в виде частных интеллектуальных способностей - конвергентных способностей, креативности, обучаемости, а также интегральных проявлений интеллектуальной одаренности - компетентности, таланта, мудрости).

В исследованиях когнитивных стилей, проводимых М.А. Холодной и под ее научным руководством, основное внимание сосредоточено на анализе соотношения стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности. Результаты эмпирических исследований позволяют рассматривать когнитивные стили как метаког-нитивные способности, имеющие отношение к сформированности механизма непроизвольного контроля процесса переработки информации. Доказано существование феномена "расщепления" полюсов основных когнитивных стилей, позволяющее говорить о когнитивном стиле как квадриполярном измерении.

В области исследований понятийного мышления предпринята попытка обосновать интег-

ральный характер концептуальных структур и их системообразующую роль в структуре индивидуального интеллекта.

В прикладном плане исследования М.А. Холодной связаны с подготовкой школьных учебников нового поколения по математике для 5-9-х классов общеобразовательной школы, разработанных на основе психодидактического подхода и ориентированных на интеллектуальное воспитание учащихся. Эта работа ведется в рамках МПИ-проекта ("Математика. Психология. Интеллект"), объединяющего усилия ученых и учителей из различных городов России (Томск, Брянск, Воронеж, Курган, Москва, Магнитогорск, Новосибирск).

На протяжении своей профессиональной карьеры юбиляром опубликовано более 150 научных публикаций, в том числе монографии: "Интегральные структуры понятийного мышления" (Томск, 1983), "Психология интеллекта: Парадоксы исследования" (СПб., 2002/2003), "Когнитивные стили: О природе индивидуального ума" (СПб., 2004), "Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся" (в соавторстве с Гельфман Э.Г.; СПб., 2006).

М.А. Холодная является лауреатом конкурса в сфере образования и науки (1997), лауреатом премии Президента Российской Федерации в области образования (1999), лауреатом премии федеральной целевой программы "Одаренные дети" в рамках президентской программы "Дети России" (2001).

М.А. Холодная - высококвалифицированный преподаватель, разработавший учебные курсы по темам "Мышление", "Психология когнитивных стилей", "Актуальные проблемы психологии интеллекта". Ее лекции неизменно вызывают живой интерес в студенческой аудитории. Большое внимание уделяется подготовке молодых ученых: под руководством Марины Александровны защищено 10 кандидатских диссертаций.

На протяжении всей профессиональной карьеры Марину Александровну отличает принципиальное, страстное, последовательное и предельно четкое обоснование и защита своих научных позиций. Ей присущи не только высокая требовательность к себе как к профессионалу, но и незаурядная гражданская смелость и чуткая человеческая совесть. По ее выражению, психология - это наука не только об общих закономерностях психики, но и о психологических основах защиты прав человека.

Марина Александровна Холодная являет собой один из замечательных образцов бескорыстного и честного служения науке, активной

жизненной позиции, человеческого благородства, личностной стойкости.

Редакция, редколлегия "Психологического журнала", все сотрудники Института психологии РАН с радостью поздравляют Марину Александровну с ее юбилеем и желают ей крепкого здоровья и новых профессиональных достижений!

К поздравлениям присоединяются коллеги, сотрудники и ученики Марины Александровны.

Логинова Н.А. - доктор психологических наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет: «Мы с Мариной Александровной однокурсницы, более того жили в одном общежитии целых пять студенческих лет. Нас, первых студентов вновь созданного факультета психологии Ленинградского государственного университета, приняли как долгожданных первенцев. Борис Герасимович Ананьев и его сотрудники окружили нас повышенным вниманием. Уже в октябре 1966 г. наш курс стал коллективным испытуемым в ананьевских комплексных исследованиях. На нас апробировали их методики и процедуру. Особенное впечатление на нас произвели испытания интеллекта по Векслеру. Тестирование кое-кого напугало, а результаты многих озадачили. Может быть, от того сильного впечатления Марина Александровна и загорелась желанием изучать интеллект. Помнится, она уже на первом курсе высказывала дельные мысли о недостаточности тестовых оценок, которые не улавливают самого главного в умственном развитии личности - творческих способностей.

Марина была выдающейся студенткой. Многие это поняли очень скоро. На семинарах и в кулуарах студенческих аудиторий, когда мы, студенты, увлеченные научными вопросами, много обсуждали и спорили, Марина всегда выделялась смелостью, глубиной и оригинальностью суждений. Вскоре она стала признанным интеллектуальным лидером не только нашего блестящего, как оказалось, курса, но и всего факультета. Мне недавно рассказывали две тогдашние младше-курсницы, как они почтительно относились к Марине и, бывало, издали наблюдали, как она сосредоточенно работает в библиотеке.

Помню, как на последних курсах Марина серьезно, с полной отдачей проводила эксперименты по мышлению. Ежедневно ездила в Психоневрологический институт им. Бехтерева набирать данные, да и нас, своих соседей по общежитию, тоже "завербовала" в испытуемые.

ской среде, показать Борису Герасимовичу. Он нас серьезно выслушал, статью просмотрел и одобрил. Дипломную работу Марины Борис Герасимович оценил как одну из лучших в нашем выпуске 1971 г. А вот оценка Иосифа Марковича Палея, высказанная после выступления Марины на защите дипломной. Привожу дословную запись, сделанную мной: «Не только умом выделялась наша Марина, но и характером - скромным до застенчивости, компанейским, дружелюбным, в то же время резким и даже прямолинейным. Приспособленчество абсолютно ей чуждо. Ее научные убеждения тверды, нравственные принципы определенны и действенны. С ней легко, потому что она не подведет, не схитрит и не предаст. С ней трудно, потому что нелицеприятна и не умеет подсластить пилюлю точной критики. Психотерапевтические "поглаживания" и равнодушная "политкорректность" вовсе ей не свойственны».

К Марине Александровне тянутся люди. Мне она очень дорога как интереснейший научный собеседник, единомышленница, соучастница студенческой юности. Мы вместе переживали романтику юных студенческих лет, бескорыстное увлечение наукой, восторг от лекций и личности учителей - Бориса Герасимовича Ананьева, Льва Марковича Веккера. Годы спустя, живя в разных городах и странах, не теряли друг друга из виду, и я рада, что теперь имею больше возможности общаться с Мариной.

Марина Александровна, как и следовало ожидать, стала большим ученым - думаю, главным специалистом по проблеме интеллекта в нашей стране. А еще Марине удалось создать семью, уютный дом, воспитать замечательную дочь. Отметим это особо, потому что знаем, как непросто женщине совместить личную жизнь и служение науке».

Толочек В.А. - доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Институт психологии РАН: «С М.А. Холодной я познакомился в 1993 г. на неформальных семинарах по проблеме стиля, проводимых в Институте психологии РАН. Мое первое впечатление о ней сложилось как о человеке, наделенном способностью внимательно слушать и слышать собеседника (как ни парадоксально, сравнительно редкой даже в нашем "цехе"), умением доброжелательно и корректно аргументировать, не затрагивая личность оппонента, и оперировать "сущностями" вещей, а не собственными "пристрастиями"

ЗЕЗКОВА МАРИНА АЛЕКСАНДРОВНА - 2014 г.