Súhrn pedagogických hodnôt ako noriem upravujúcich odbornú a pedagogickú činnosť vysokoškolského učiteľa má celostný charakter. V príprave a realizácii pedagogickú činnosť učiteľ ovláda pedagogické hodnoty. Ich úroveň je ukazovateľom osobnostného a profesionálneho rozvoja učiteľa, jeho pedagogickej kultúry. Pedagogické hodnoty pôsobia ako relatívne stabilné usmernenia, s ktorými učiteľ koreluje svoju pedagogickú činnosť.

I.F. Isaev (2002) identifikuje tieto skupiny pedagogických hodnôt:

1. - hodnoty, ktoré odhaľujú zmysel a zmysel cieľov odbornej a pedagogickej činnosti vysokoškolského učiteľa (hodnoty-ciele).

2. - hodnoty, ktoré odhaľujú význam spôsobov a prostriedkov vykonávania odborných a pedagogických činností (hodnoty-prostriedky): koncepcie pedagogickej komunikácie, pedagogické technológie, pedagogický monitoring.

3. - hodnoty, ktoré odhaľujú význam a význam vzťahov ako hlavného mechanizmu fungovania pedagogickej činnosti (hodnoty-vzťahy): koncepcia vlastnej profesionálnej pozície, vlastnej činnosti, postoj učiteľa k študentom, k sebe samému.

4. - hodnoty, ktoré odhaľujú význam a význam psychologických a pedagogických poznatkov v procese pedagogickej činnosti (hodnoty-znalosti): metodologické poznatky o formovaní osobnosti a činnosti, znalosť vzorcov pedagogický proces na strednej škole znalosti zo psychológie žiakov.

5. - hodnoty, ktoré odhaľujú zmysel a význam kvalít osobnosti učiteľa (hodnoty-kvality): osobné, komunikatívne, činnosťno-profesionálne vlastnosti učiteľa ako predmetu odbornej a pedagogickej činnosti, prejavujúce sa v špeciálnych schopnostiach tvorivosti , pri navrhovaní svojich aktivít, v dialogickom myslení atď.

Tvorivý charakter pedagogickej činnosti mobilizuje mentálne sféry (kognitívne, emocionálne, vôľové, motivačné) osobnosti učiteľa, pomáha mu aktívne transformovať pedagogické informácie, prekračujú hranice časových parametrov pedagogickej reality. Efektívnosť pedagogickej činnosti nezávisí ani tak od vedomostí a zručností, ale od schopnosti využívať pedagogické informácie rôznymi spôsobmi a rýchlym tempom. Tvorivá osobnosť je človek so stabilnou motivačnou a tvorivou činnosťou. I.F. Isaev ukázal, že tvorivý prístup v činnosti učiteľa zaujíma strednú pozíciu (poradie 8,5), čo naznačuje nízku úroveň formovania dôležitej profesijnej a pedagogickej vlastnosti osobnosti učiteľa, v ktorej sa sústreďuje intelektuálny, emocionálny a vôľový potenciál. Na najvyšších (1. a 2.) miestach sa umiestnili vlastnosti, ktoré charakterizujú schopnosti lektora. Osobné kvality, ktoré poskytujú interaktívne formy práce v študentskom publiku, ktoré si vyžadujú kreatívne, improvizačné aktivity, sa umiestňujú na nízkych miestach.

učiteľ stredná škola spája vedeckú a pedagogickú tvorivosť. Charakterizujme črty pedagogickej tvorivosti (Isaev I.F.). Pedagogická tvorivosť je „regulovaná“ v čase a priestore. Vznik pedagogického plánu zameraného na riešenie pedagogického problému, vypracovanie plánu, uskutočnenie pedagogického plánu v činnosti, analýza a hodnotenie výsledkov tvorivosti (V.A. Kan-Kalik a N.D. Nikandrov) si vyžadujú rýchly prechod. od jedného k druhému.

Výsledky kreatívneho hľadania učiteľa nie sú hneď oceniteľné. Výsledky činnosti učiteľa sú zhmotnené vo vedomostiach, schopnostiach, zručnostiach, formách činnosti. Rozvinuté analytické, prognostické a reflexívne schopnosti učiteľa umožňujú predvídať výsledok jeho odbornej a pedagogickej činnosti.

Vysokoškolský učiteľ ako vedec, učiteľ, odborník v „určitej“ oblasti vedomostí v rámci pedagogickej práce, priemyselná prax preukazuje žiakom svoj tvorivý postoj k odborná činnosť.

Pedagogická tvorivosť prebieha v podmienkach otvorenosti a publicity. Pochopenie tvorivej podstaty pedagogickej činnosti vytvára pre učiteľa prostredie, v ktorom si vytvára a zavádza tvorivý postoj k nemu do pedagogického procesu, zabezpečujúc maximálnu úplnosť osobnej sebarealizácie. Dominantnou hodnotovou orientáciou učiteľa sa postupne stáva potreba tvorivého sebavyjadrenia a osobnej sebarealizácie v procese odbornej a pedagogickej činnosti.

Jedným z princípov pre formovanie profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa vysokej školy je princíp cieľavedomého začlenenia učiteľa do inovačných aktivít. Inovatívna činnosť učiteľa zahŕňa tvorbu pedagogických inovácií, ich hodnotenie, rozvíjanie a aplikáciu v praxi. Potreba inovatívnej orientácie pedagogickej činnosti učiteľa v moderné podmienky rozvoj vzdelanosti a kultúry spôsobený množstvom okolností. Potreba aktualizácie vzdelávacieho systému, metodiky a technológie organizácie vzdelávací proces na univerzite. Zmena postoja vysokoškolských pedagógov k faktu osvojovania a uplatňovania pedagogických noviniek.

Pri analýze inovatívnej práce medzi vysokoškolskými učiteľmi I.F. Isaev zistil, že do praxe učiteľskej činnosti vysokoškolského učiteľa sa pomaly dostávajú sľubné pedagogické inovácie (obchodné hry, modulové školenia, integrované triedy a pod.).

Inovatívna činnosť je charakterizovaná sledom akcií: vývoj inovácie, štúdium toho, čo bolo vytvorené, experimentálne overovanie, zdokonaľovanie odborníkmi, implementácia do praxe, ďalší rozvoj predmetu inovácie (M.S. Burgin). Druhým princípom je princíp profesijného a pedagogického sebazdokonaľovania. Ide o akúsi osobitnú systematickú činnosť učiteľa, zameranú na samosprávu, sebarozvoj spoločensky a profesne významných osobnostných vlastností. Relevantnosť tohto princípu je spôsobená doplňovaním psychologických a pedagogických vedomostí, etablovaním nových trendov a vzorov všeobecného pedagogického významu, chýbajúcim rozvinutým systémom zlepšovania profesijnej a pedagogickej kultúry na vysokých školách. Implementácia opísaného princípu nastoľuje problém vytvorenia vedeckých a praktických základov pre formovanie profesionálnej a pedagogickej kultúry (profesiogram, modelovanie osobnosti učiteľa a pod.), ktoré sa v pedagogike nerozvinuli. vyššie vzdelanie. Integritu pedagogickej činnosti vysokoškolského učiteľa je vhodné analyzovať formovaním odborných a pedagogických zručností, riešením konštruktívnych a prognostických, organizačných a akčných, hodnotiacich a informačných a nápravno-regulačných úloh.

Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Profesijná pedagogická kultúra ako systémové vzdelávanie je jednota pedagogických hodnôt, technológií, podstatných síl jednotlivca, zameraná na tvorivé uplatnenie v rôznych druhoch pedagogickej činnosti. Metodológia systémovej analýzy umožňuje vidieť fenomén pedagogickej kultúry nielen zo strany jej štruktúrnych zložiek, ale aj zo strany funkčných súvislostí a vzťahov.

V systematickom rozbore ľudskej činnosti Osobitná pozornosť je daná dynamickou charakteristikou systému, ktorá sa prejavuje v dvoch formách: po prvé, pohyb systému ako fungovanie, činnosť; po druhé, jeho vznik, formovanie, evolúcia, premena, deštrukcia. Pohyb systému prebieha v troch rovinách: predmetová, funkčná, historická.

Predmetová rovina poskytuje predstavu o stave komponentov a povahe spojení medzi nimi;

funkčná rovina odhaľuje systém a jeho komponenty zo strany funkčného obsahu ako autonómne subsystémy v štruktúre všeobecnejších systémov.

historická rovina analýza zabezpečuje jednotu technológií tvorivých a historických, fenomenologických a genetických prístupov pri odhaľovaní etáp minulosti, súčasnosti a budúcnosti.

Systém profesijnej a pedagogickej kultúry považujeme za jednotu vzájomne sa ovplyvňujúcich štruktúrnych a funkčných komponentov. Funkčné zložky systému sú chápané ako základné väzby medzi počiatočným stavom štrukturálnych prvkov pedagogického systému a konečným požadovaným výsledkom.

Hlavné funkcie profesijnej a pedagogickej kultúry vysokoškolského učiteľa možno pochopiť na základe špecifík jeho činnosti, rôznorodosti typov vzťahov a komunikácie, systému hodnotových orientácií a možností tvorivej sebarealizácie. jednotlivca. Berúc do úvahy tieto črty, ako aj doterajšie práce o teórii kultúry a partikulárnych kulturológiách, vyčleňujeme tieto hlavné funkcie profesionálnej a pedagogickej kultúry: epistemologická, humanistická, komunikatívna, informačná, normatívna, vyučovacia a výchovná;

• - epistemologická funkcia zabezpečuje celistvosť predstáv o pedagogickej činnosti, o skutočných spôsoboch jej poznávania a rozvíjania. Je zameraná nielen na poznanie a rozbor pedagogických javov, ale aj na štúdium a uvedomenie si samotného učiteľa, jeho individuálnych psychologických vlastností, úrovne profesionality. Táto funkcia iniciuje rozvoj takých typov pedagogickej kultúry, ako je metodologická, výskumná, intelektuálna;
• - humanistická funkcia pedagogickej kultúry vysokoškolského učiteľa potvrdzuje univerzálne ľudské hodnoty vo výchovno-vzdelávacom procese, vytvára podmienky pre rozvoj ľudských schopností a talentu, slúži na posilnenie spolupráce rovnosti, spravodlivosti, ľudskosti v spoločných aktivitách;
• - komunikatívna funkcia pedagogickej kultúry učiteľa napĺňa jeho primárnu potrebu komunikácie so študentmi, kolegami, učiteľmi školy, zástupcami priemyselného sektora, najmä preto, že pedagogický proces na univerzite je neustála interakcia, výmena informácií medzi zainteresovanými účastníkmi . Pedagogická kultúra rozvíja také metódy a pravidlá komunikácie, ktoré zodpovedajú požiadavkám profesijnej etiky, konkrétnej situácii a cieľom spoločnej činnosti. Komunikatívnu aktivitu osobnosti učiteľa určujú jeho intelektové, psychické, vekové a iné vlastnosti. Naše údaje pilotná štúdia svedčia o rozdieloch v komunikácii pedagógov so študentmi mimo vyučovania v závislosti od smeru odbornej činnosti, vedeckej a pedagogickej kvalifikácie a pedagogickej praxe na vysokej škole. Veľký význam lebo komunikácia má rečovú kultúru učiteľa, t.j. znalosť rečových noriem, schopnosť správne používať jazykové formy, čo uľahčuje asimiláciu prenášaných informácií, vychováva budúcich odborníkov v rečovej gramotnosti a disciplinuje ich myslenie. Komunikačná funkcia si teda vyžaduje rozvoj takých zložiek pedagogickej kultúry, ako je kultúra reči, kultúra komunikácie, kultúra interetnickej komunikácie;
• - učiteľská funkcia pedagogickej kultúry sa realizuje v činnosti vysokoškolského učiteľa, zameraná na osvojenie si budúceho odborníka s určitým systémom vedomostí, zručností, sociálnych skúseností, na rozvoj jeho intelektu a schopností;
• - výchovná funkcia pedagogickej kultúry odráža oblasť vzdelávacie aktivity vysokoškolský učiteľ. Popri výchovno-vzdelávacej, výskumnej, sociálnej a pedagogickej činnosti je učiteľ vysokej školy povolaný k cieľavedomej výchovno-vzdelávacej práci. Učiteľ vysokoškolského vzdelávania ako učiteľ, vedec a vychovávateľ silou svojej autority, erudície, profesionality priamo i nepriamo ovplyvňuje formovanie osobnosti budúceho odborníka;

Problémy výchovno-vzdelávacej činnosti vysokoškolského učiteľa sú aktuálne najmä v súčasnosti pre nedostatok verejných študentských organizácií, zánik študentskej samosprávy (13, s. 76).

Vzdelávacia funkcia kultúry závisí od celkového cieľa formovania osobnosti a s vývojom spoločnosti prechádza koncepcia výchovy výraznými zmenami. Hlavnými smermi výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa však zostáva výchova k mravnej, ekologickej, estetickej, ekonomickej, valeologickej, telesnej kultúre jednotlivca. Tieto oblasti vzdelávacej činnosti odkrývajú zložitú mozaiku kultúrnych hodnôt, technológií, kreativity, vytvárajúc jedinečný kontext pre formovanie odborníka;

Normatívna funkcia profesijnej a pedagogickej kultúry udržiava rovnováhu v systéme činnosti učiteľa, znižuje vplyv destabilizujúcich faktorov v pedagogickom prostredí. Akákoľvek regulácia činnosti vychádza z určitých požiadaviek, noriem, ktoré stanovujú jej účastníci. Normy pedagogickej činnosti sú zamerané na riešenie rozporov, ktoré vznikajú v procese interakcie medzi učiteľom a študentmi, s kolegami a administratívou, na zabezpečenie ich spolupráce a dosahovanie spoločných cieľov. Rozpory medzi účastníkmi pedagogického procesu sú objektívneho a subjektívneho charakteru a ich riešenie by preto malo smerovať tak k zmene objektívnych procesov, ako aj k regulácii osobného správania. Znalosť noriem pedagogickej činnosti uľahčuje hľadanie potrebného riešenia, dáva dôveru v správnosť ich konania (12, s. 45).

Právna kultúra učiteľa koná nevyhnutná podmienka organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, dodržiavanie humanistických zásad, práv a slobôd jednotlivca;

Informačná funkcia pedagogickej kultúry je úzko spätá so všetkými jej funkčnými zložkami. Toto prepojenie je dané tým, že je potrebné poskytovať informačnú podporu epistemologickej, humanistickej, komunikatívnej, učiteľskej, výchovnej a právnej zložke pedagogickej kultúry. Informačná funkcia je základom pedagogickej kontinuity rôznych období a generácií. Ovládanie systematizovaných informácií a ich prenos sa stal údelom určitej skupiny ľudí – vedcov a pedagógov, ich duševným vlastníctvom. Hodnoty pedagogickej kultúry sa uchovávajú a hromadia vo forme rukopisov, kníh, technických zariadení, noriem ľudovej pedagogiky a pod. Nárast informačného toku, diferenciácia a integrácia vedeckých poznatkov si vyžadovala od učiteľov špeciálne schopnosti. narábať s informáciami, t.j. určitá informačná kultúra. Abstraktný zovšeobecnený spôsob prenosu informácií nezahŕňa jednoduchú reprodukciu, ale individuálne tvorivé využitie znalostného systému.

Profesijná a pedagogická kultúra je druh „ pedagogická pamäť» ľudskosti, ktorej príťažlivosť závisí od všeobecných faktorov – kontextu doby a od konkrétnych faktorov – charakteristík konkrétnej situácie. Stanovuje sa dopyt po hodnotách pedagogickej kultúry rôznych faktorov: nároky spoločnosti, úroveň rozvoja vzdelávacieho systému, rozvoj pedagogickej teórie a techniky, individuálne charakteristiky učiteľov a žiakov (7, s. 198).

Ale učiteľ sa musí orientovať v rôznorodom toku psychologických a pedagogických informácií, musí vedieť používať ručne písané, knižné, elektronické médiá. Zavedenie elektronickej výpočtovej techniky do vzdelávacieho procesu vysokej školy, informatizácia pedagogického procesu, aktívne dopĺňanie informačnej banky dát v pedagogike rozširuje a obohacuje informačnú kultúru učiteľa.

Malo by sa uznať, že účinnosť vplyvu učiteľa, jeho pedagogickej kultúry bude tým vyššia, čím väčšie množstvo informácií zhromaždí a čím rýchlejšie ich použije. Obmedzenie informácií vo vedeckej a pedagogickej činnosti bráni rozvoju vedeckých poznatkov a praktických skúseností. V období totality sa strácalo spojenie s tradíciami, často sa dostávali skreslené hodnotenia minulosti a súčasnosti.

Informačná funkcia tak tvorí základy monitorovacej, inovačnej a diagnostickej kultúry počítačovej kultúry atď. Identifikované a podložené štrukturálne a funkčné zložky a typy pedagogickej kultúry sú v úzkej interakcii a tvoria ucelený dynamický systém profesijnej a pedagogickej kultúry vysokoškolského učiteľa (16, s. 98).

Prítomnosť pedagogických noriem, noriem, pravidiel, ktoré musí spĺňať kultúra vysokoškolského učiteľa, umožňuje kultúru merať. Meranie pedagogickej kultúry možno realizovať ako meranie kvality činnosti, t.j. pomocou odborných hodnotení, testovania, kladenia otázok, interpretácie výsledkov pedagogického výskumu a pod. Problém merania profesijnej a pedagogickej kultúry je spojený s problémom kritérií a úrovní jej formovania.

Kritérium je znak, na základe ktorého sa posudzuje, robí úsudok. Kritériá profesijnej a pedagogickej kultúry sa určujú na základe systémového chápania kultúry, identifikácie jej štruktúrnych a funkčných zložiek, interpretácie kultúry ako procesu a výsledku tvorivého rozvoja a tvorby pedagogických hodnôt, technológií v profesionálna a tvorivá sebarealizácia osobnosti učiteľa.

V teórii a praxi učiteľského vzdelávania existujú všeobecné požiadavky na výber a zdôvodnenie kritérií, ktoré sa redukujú na skutočnosť, že kritériá by mali odrážať základné vzorce formovania osobnosti; pomocou kritérií by sa mali vytvoriť prepojenia medzi všetkými komponentmi skúmaného systému; kvalitatívne ukazovatele by mali pôsobiť v jednote s kvantitatívnymi. Všeobecný ukazovateľ rozvoja kultúry osobnosti je meradlom všestrannosti tvorivá činnosť. Na základe týchto požiadaviek považujeme za potrebné doplniť ich požiadavkami, ktoré odrážajú špecifiká profesijnej a pedagogickej kultúry:

• - kritériá by mali byť zverejnené prostredníctvom množstva kvalitatívnych znakov, ako sa zdá, je možné posúdiť väčší alebo menší stupeň závažnosti tohto kritéria;
• - kritériá by mali odrážať dynamiku meranej kvality v čase a kultúrnom a pedagogickom priestore;
• - kritériá by mali pokrývať hlavné typy pedagogickej činnosti.

Z toho vyplýva, že počet prvkov pre každé kritérium by nemal byť menší ako tri. V prípade stanovenia troch alebo viacerých znakov môžeme hovoriť o plnom prejave tohto kritéria; ak je nastavený jeden indikátor alebo sa nenájde vôbec žiadny, potom je nesprávne tvrdiť, že toto kritérium nie je pevné. Prejdime k charakteristike hlavných kritérií a ukazovateľov formovania profesijnej a pedagogickej kultúry vysokoškolského učiteľa (25, s. 45).

Prvý hodnotový postoj k pedagogickej činnosti sa prejavuje prostredníctvom súboru takých ukazovateľov, akými sú pochopenie a hodnotenie cieľov a zámerov pedagogickej činnosti, uvedomenie si hodnoty pedagogických vedomostí, uznanie hodnoty subjektívnych vzťahov, spokojnosť s pedagogickou prácou. Ukazovatele tohto kritéria sú identifikované pomocou dotazníkov, rozhovorov, individuálnych rozhovorov, stanovením koeficientu a indexu spokojnosti podľa metódy Yadova V.A. Hodnotenie odpovedí, úsudkov (v dotazníkoch, rozhovoroch) prebieha v súlade s požiadavkami na činnosť vysokoškolského učiteľa a je zoradené podľa 4-bodového systému.

Technologická a pedagogická pripravenosť predpokladá znalosť metód riešenia analyticko-reflexívnych, konštruktívno-prognostických, organizačno-činnostných, hodnotiac-informačných a nápravno-regulačných pedagogických úloh a schopnosť používať tieto techniky.

Tvorivá činnosť osobnosti učiteľky sa prejavuje jej intelektuálnou aktivitou, pedagogickou intuíciou a improvizáciou. Okrem vyššie uvedených metód merania tohto kritéria boli široko používané metódy sebahodnotenia, pozorovania, riešenia pedagogických situácií, v podmienkach špeciálne organizovaných školení, seminárov a škôl.

Stupeň rozvoja pedagogického myslenia ako kritérium profesionálnej pedagogickej kultúry obsahuje tieto ukazovatele: formovanie pedagogickej reflexie, pozitívny vzťah ku každodennému pedagogickému vedomiu, problémový charakter činnosti, flexibilita a variabilita myslenia, samostatnosť v rozhodovaní. -výroba. (12, str. 56).

Túžbu po profesijnom a pedagogickom zdokonaľovaní vysokoškolského učiteľa tvoria tieto ukazovatele: nastavenie profesijného a pedagogického zdokonaľovania, prítomnosť osobnostného pedagogického systému, zainteresovaný postoj k skúsenostiam svojich kolegov, osvojenie si spôsobov sebazdokonaľovania. Pri stanovení tohto kritéria sa popri uvedených metódach berie do úvahy čitateľský krúžok učiteľa v oblasti psychologických a pedagogických disciplín, jeho účasť na práci metodicko-teoretických seminárov katedry, predmetové komisie, vedecké a praktické konferencie, články napísané o metodológii, je zaznamenaná túžba učiteľa využívať všetky možné metódy vnútrouniverzitného odborného rozvoja.

Zovšeobecnený faktografický materiál umožnil opísať štyri úrovne formovania profesionálnej a pedagogickej kultúry v závislosti od stupňa prejavu kritérií a ukazovateľov:

• - adaptačnú úroveň profesijnej a pedagogickej kultúry charakterizuje nestabilný postoj učiteľa k pedagogickej realite, keď ciele a zámery vlastnej pedagogickej činnosti si určuje sám v r. všeobecný pohľad a nie sú usmernením a kritériom činnosti;
• - učiteľ, ktorý je na reprodukčnej úrovni profesijnej a pedagogickej kultúry, inklinuje k stabilnému hodnotovému postoju k pedagogickej realite: viac oceňuje úlohu psychologických a pedagogických vedomostí, prejavuje túžbu nadviazať medzi účastníkmi vecno-predmetové vzťahy v pedagogickom procese má vyšší index spokojnosti pedagogickej činnosti. Na rozdiel od adaptívnej úrovne sa v tomto prípade úspešne riešia nielen organizačné a akčné, ale aj konštruktívne a prognostické úlohy, zahŕňajúce stanovovanie cieľov a plánovanie odborných akcií, prognózovanie a ich dôsledky;
• - heuristickú úroveň prejavu profesionálnej a pedagogickej kultúry charakterizuje väčšia cieľavedomosť, stálosť spôsobov a prostriedkov odbornej činnosti. V štruktúre technologickej zložky nastávajú badateľné zmeny, ktoré svedčia o formovaní osobnosti učiteľa ako predmetu vlastnej pedagogickej činnosti; schopnosť riešiť hodnotiac-informačné a korekčno-regulačné úlohy je na vysokej formačnej úrovni. Interakcia učiteľov so študentmi, kolegami, okolitými ľuďmi sa vyznačuje výraznou humanistickou orientáciou;
• - tvorivá úroveň profesionálnej a pedagogickej kultúry sa vyznačuje vysokou mierou efektívnosti pedagogickej činnosti, mobilitou psychologických a pedagogických poznatkov, nadväzovaním vzťahov spolupráce a spoluvytvárania so študentmi a kolegami. Pozitívno-emocionálna orientácia činnosti učiteľa podnecuje neustále sa transformujúcu, aktívne tvorivú a sebatvornú činnosť jednotlivca. Technická pripravenosť takýchto učiteľov je na vysokej úrovni, mimoriadne dôležité sú analytické a reflexívne schopnosti; všetky zložky technologickej pripravenosti spolu úzko korelujú, odhaľujú veľké množstvo súvislostí a tvoria integrálnu štruktúru činnosti. V činnosti učiteľov majú významné miesto také prejavy tvorivej činnosti ako pedagogická improvizácia, pedagogická intuícia, predstavivosť, ktoré prispievajú k originálnemu produktívnemu riešeniu pedagogických problémov.

Jedným zo slovne používaných významov pojmu „kultúra“ je úroveň rozvoja duchovných a materiálnych hodnôt, schopností, príležitostí, dosiahnutých výsledkov, ktoré zodpovedajú špecifikám a požiadavkám. pedagogickej práci. To majú na mysli, keď zvyčajne hovoria o profesionálnej kultúre všeobecne alebo konkrétne o pedagogickej kultúre.

Pedagogická kultúra - najvyšší stupeň korešpondencie medzi rozvojom osobnosti a odbornou pripravenosťou učiteľa k špecifiká pedagogickú činnosť. Toto osobne sprostredkované pedagogická profesionalita, ktorá umožňuje vykonávať pedagogickú činnosť na najvyššej úrovni jej sociálnych, humánnych, morálnych, vlastne pedagogických, vedeckých a špeciálnych kritérií. Správne sa hovorí, že pedagogická práca nie je povolanie, ale životné povolanie. Skutočne kultivovaný a profesionálny je len ten, pre koho sa takáto práca stala osobnou potrebou, ktorej uspokojenie prináša najvyššiu radosť a úspechy prinášajú pocit zadosťučinenia, mimo ktorého si učiteľ nevie predstaviť sám seba. Túžba ovládať a implementovať do záležitostí ukazovatele pedagogickej kultúry by mala byť vlastná každému učiteľovi, pretože inak svojich študentov nedokončí, dokonca ich nejakým spôsobom deformuje, pričom si neplní nielen profesionálnu, ale ani ľudskú povinnosť. Možno si predstaviť, čo urobí „vzdelaný učiteľ“ s trojkou v diplome so svojimi študentmi. To je asi to isté, ako ísť pod nôž certifikovanému trojročnému chirurgovi.

Existuje mnoho definícií pedagogickej kultúry, ale v podstate sú to len varianty toho istého. V praxi len rozdeľujú, pomenúvajú a rôznym spôsobom štruktúrujú jeho početné zložky (existujú definície obsahujúce až 30 základných a stovky detailných prvkov). Keď už hovoríme o tom hlavnom, pedagogickú kultúru si možno predstaviť tak, že zahŕňa päť hlavných zložiek osobnosti a pripravenosti učiteľa, ktoré tvoria systémovú jednotu a spĺňajú všeobecné aj špeciálne požiadavky pedagogickej práce (obr. 11.1).

Ryža. 11.1.

Pedagogická orientácia osobnosti- systém motívov učiteľa, ktorý určuje neodolateľnú príťažlivosť pedagogickej činnosti a plné začlenenie všetkých síl a schopností do nej. Učiteľ s vysokou kultúrou neoznačuje pedagogickú činnosť ako prácu, povolanie, ale ako životné povolanie, občiansku zodpovednosť, spôsob života, svoje životné a profesionálne postavenie, a teda aj jeho nadšenie, vášeň, obetavosť. Ako hovoria náboženské spisy: "Kde je tvoj poklad, tam bude tvoje srdce." Robiť niečo pre odborne vzdelaného učiteľa nie je dostatočne profesionálne, „špinavé“, neopatrné – to je v prvom rade neváženie si samého seba, otrava svedomia. Ako správne poznamenal ukrajinský filozof G. Skovoroda (1722-1794): „Čo môže byť škodlivejšie ako človek, ktorý má znalosti z najzložitejších vied, no nemá dobré srdce? Využije všetky svoje vedomosti na zlo. Pedagogické zameranie je vlastné:

• sociálne zrelý, vedecky správny, progresívny, tvorivý koncept činnosti- duchovné, civilizované, humánne, demokratické pedagogické krédo, pedagogický svetonázor;
• pedagogická cieľavedomosť - láska k človeku, nezaujatá túžba pomôcť mu stať sa plnohodnotným a úspešným človekom v živote so všetkou svojou silou; aktívne občianske postavenie ako účastníka vytvárania civilizovaného, ​​skutočne humánneho, demokratického právneho štátu a morálnej spoločnosti v Rusku, ako aj príprava mladej generácie na takúto účasť;
• pedagogickej plnosti ašpirácie a aktivity, ktoré zabezpečujú jednotu výchovy, vzdelávania, vzdelávania a rozvoja ľudí: „Bez účasti na výchovná práca celá pedagogická kultúra, všetky vedomosti učiteľa sú mŕtvou batožinou “, profesionálnym učiteľom nemôže byť ten, kto svoj pedagogický prínos obmedzuje len na formálne vedenie vyučovania, školenia a sebavytiahnutia sa z výchovy, vzdelávania a rozvoja žiakov. , nezohľadňuje záujmy vzdelávacia inštitúcia a jeho učiteľský zbor možno, ale nechce pomôcť kolegovi, ktorý vidí nedostatky a spôsoby ich odstránenia, ale verí, že „to nie je moja vec;
• pedagogické záujmy - k ľudským problémom života spoločnosti a činnosti štátu, každému človeku, jeho životu, budúcnosti, pripraviť ho na ne, pomáhať mu v tom, vedecká a efektívna realizácia činností;
• pedagogická vášeň a náklonnosť - vášnivý, nadšený, s plným nasadením zapojenia do práce; nepotlačiteľná túžba dosiahnuť maximálnu efektivitu, neznášanlivosť ku všetkému, čo ju znižuje, neustále hľadanie, pedagogický optimizmus, neúnavná práca na sebe; odhodlanie učiť pre život. Aj keď si uvedomuje, že všetko sa nedá dosiahnuť, snaží sa zo všetkých síl zasiať to dobré, svetlé, večné, bojuje proti ľudskej nespravodlivosti, nemravnosti, hlúposti;
• pedagogický nezáujem - benevolentná, nadšená, náročná práca s ľuďmi na výzvu srdca a bez obchodnej osobnej peňažnej obozretnosti; jeho vlastné výhody nie sú pre neho prioritou a navonok môže dokonca vyzerať ako idealista, človek „nie z tohto sveta“. Takáto pozícia podpláca mnohých, najmä mladých ľudí, ktorí cítia dotyk čistého prameňa ľudskej duchovnosti, ktorý mimovoľne vzbudzuje rešpekt, prebúdza úvahy o vlastnej životnej pozícii, pocit viery v skutočnú existenciu vysokých ľudské hodnoty a impulzy k napodobňovaniu. Skutočné učenie je istým spôsobom podobné asketizmu, najmä v moderných podmienkach.

B.S. Gershunskij o učiteľovi píše: „... toto mysliteľ, cítiť plnosť jemu zverenej posvätnej zodpovednosti za osud osoby, ktorá mu bola zverená a zverená mu, za jeho duchovnosť, inteligenciu a fyzické zdravie, za budúcnosť svojej krajiny a celého sveta, celej ľudskej civilizácie.

V pedagogickom smere - hlavné ukazovatele výchovy učiteľa, hlavné motivačné sily jeho nezištnej práce. Nízka úroveň jeho formovania a nestability je hlbokým a nekompenzovaným zdrojom slabých výsledkov v aktivite, ľahostajnosti k profesionálnym jemnostiam a formálnemu byrokratickému prístupu k pedagogickej povinnosti. Takýto učiteľ nie je učiteľ, ale funkcionár vo výchovno-vzdelávacom procese, ktorý mu nie je ani tak užitočný, ako skôr škodlivý.

IN AND. Zagvjazinskij

Pedagogické schopnosti spojené s rozvojom všeobecných aj špeciálnych odborne dôležitých vlastností a schopností. Vychovávať ľudí, vychovávať ich, učiť, rozvíjať – činnosť nie pre priemernosť, ale pre šikovných, rozmýšľajúcich, hľadajúcich, aktívnych ľudí.

Človek, ktorý na to nemá, jednoducho nemá právo pracovať s ľuďmi, nemalo by mu byť umožnené s ňou pracovať. Diela F.I. Gonobolina, N.V. Kuzmina,

V.A. Krutetsky, A.I. Shcherbakova, I.V. Strakhova,

N.D. Levitová, V.A. Kan-Kalika, V.A. Slastenina,

IN AND. Zagvyazinsky a ďalší. Rozvoj schopností učiteľa je spojený s:

• všeobecná spôsobilosť na pedagogickú prácu- jeho úspešné zvládnutie, vysoký výkon v ňom a neustály progresívny rast v jeho realizácii;
• humanizmus, demokracia a kolektivizmus aké zvláštne rozvinuté vlastnosti neustále sa prejavuje v správaní a štýle práce;
• vzdelávacie, didaktické, organizačné schopnosti,
• rozvinutý intelekt, pozornosť, reč, rétorika, kultúra prejavu, vynaliezavosť, pripravenosť na improvizáciu“, Vo všeobecnosti by mal byť učiteľ šikovný človek ;
• tvorivé schopnosti - zmysel pre nové, náklonnosť k kreativite, pripravenosť na opodstatnené a vedecky správne a overené inovácie vo formatívnych experimentoch (s odmietnutím inovácií radu inovácií, pedagogické projektovanie, dobrodružstvo a avantgardizmus), samostatnosť, schopnosť kriticky zhodnotiť a prehodnotiť nahromadené skúsenosti v kontexte prudkého rozvoja vied, technológií, techniky, spoločenských vzťahov a odmietania všetkého, čo skutočne

tared (A.S. Makarenko poznamenal: „Kreatívna práca je možná len vtedy, keď človek zaobchádza s prácou s láskou, keď v nej vedome vidí radosť, chápe výhody a nevyhnutnosť práce, keď sa práca pre neho stáva hlavnou formou prejavu osobnosti a talentu “);

• erudovanosť;
• rozvinutá pedagogika, s tým spojené psychologické a pedagogické myslenie a špeciálne, súvisiaci s vyučovanou akademickou disciplínou;
• zvýšená empatia(schopnosť empatie) reflexívnosť(schopnosť postaviť sa na miesto druhého a pochopiť, ako myslí, ako aj mentálne si predstaviť, ako vyzerá v očiach iných), tolerancie;
• družnosť kultúra komunikácie a pedagogického správania, psychologický a pedagogický takt;
• umenie",
• vôľové vlastnosti aktivita, iniciatíva, cieľavedomosť, vytrvalosť, organizovanosť, disciplína, presnosť, sebaovládanie, schopnosť sebamobilizácie;
• vysoká výkon, odolnosť proti preťaženiu;
• potreba sebazdokonaľovania.

Výchovné schopnosti sú spojené s prítomnosťou lásky učiteľa k deťom a záujmom o prácu s ľuďmi, jeho atraktívnosťou pre nich, príkladným osobným správaním, spravodlivosťou, spoločenskosťou, prístupnosťou, otvorenosťou, schopnosťou počúvať, vytrvalosťou, trpezlivosťou, vytrvalosťou, pamäťou pre tváre, mená a iné údaje o nich, zvyk vidieť v sebe dôvody a pod.Dedaktické schopnosti sú determinované inteligenciou, záujmom o vyučovaciu problematiku, celkovým rozvojom myslenia a jeho systémovosťou, dôslednosťou, jasnosťou, psychologickou a pedagogickou povahou, rečou. kultúra, psychologické a pedagogické pozorovanie a pod.

Vyjadrené pedagogické schopnosti u človeka naznačujú, že má pedagogický talent, pedagogický talent. Hovoria o tom: "Je to učiteľ od Boha."

Pedagogická dokonalosť - vedomosti, zručnosti a schopnosti v organizácii a budovaní pedagogických systémov a procesov, ktoré sú vlastné pedagogickej činnosti. Jej základom je základná pedagogická osveta(na úrovni vzdelania) - dôkladné a všestranné ľudské poznanie, znalosť všeobecnej pedagogiky, orientácia v pedagogickej práci, znalosť jej vedeckých základov, zodpovedajúce

aktuálna bibliografia, periodickej tlače dostupné v aktuálnych publikáciách o problémoch pedagogickej činnosti a odporúčania na jej realizáciu. Toto je základná orientácia pedagogické problémy ah spoločnosti, sociálno-pedagogické závislosti pedagogickej činnosti, moderné požiadavky na výchovu a vzdelávanie, pochopenie špecifík práce v pedagogickom zbore. Moderná pedagogická zručnosť je nemysliteľná bez sociálno-pedagogickej kompetencie.

Pedagogická zručnosť zahŕňa: schopnosť šikovne aplikovať všetky odporúčania, pedagogické skúsenosti, metódy a techniky výchovy, vzdelávania a rozvoja; schopnosť pretaviť pedagogické princípy, požiadavky do rozhodnutí a činov normatívne dokumenty, všeobecné nastavenia pre prácu v metodike konkrétnej hodiny, podujatia, pedagogickej akcie; vlastníctvo súkromnej didaktiky vyučovania akademická disciplína; schopnosť viesť všetky formy tried, vykonávať všetky druhy metodickej práce, vykonávať tvorivé metodické vyhľadávanie a pedagogické experimenty; ovládanie pedagogickej techniky (technika používania rečových a nerečových prostriedkov, technológií, metódy pedagogického pozorovania, analýzy, ovplyvňovania, nadväzovania kontaktu a pod.), ovládanie pedagogickej interakcie, pedagogický takt, metodické ovládanie, tvorivé pedagogické zručnosti.

Špeciálne zručnosti - kompetenciu v smere pedagogickej činnosti, na ktorú sa učiteľ špecializuje. Môže ísť o akékoľvek zameranie: predmetové, sociálno-pedagogické, inžiniersko-pedagogické, podľa stupňov vzdelania a pod. Ide o dobrú znalosť obsahu akademickej disciplíny, jej prepojenie s ostatnými, logiku členenia do sekcií a tém. , dobré zapamätanie ich obsahu, zručností a schopností podľa súkromného spôsobu vyučovania a konania, vedecká pripravenosť, poznanie noviniek vedy súvisiacich so študovaným obsahom, výskumné skúsenosti a činnosť. Znalosť tejto veci je pre učiteľa vysokej školy, ktorý na ňu prestúpil z praxe, povinná a nemožno ju vyčerpať praktickými skúsenosťami. Učiteľ, učiteľ by mal vždy vedieť oveľa viac, ako žiakom povie, byť presvedčený o tom, čo hovorí a všetko si dobre zapamätať. Iba v tomto prípade bude jeho prejav logický, voľný, jasný, obrazný a bude schopný pozorovať publikum, ľudí a ich reakcie, manévrovať s obsahom, vzbudiť a udržať záujem a jeho prejav nadobudne expresívnosť, presvedčivosť, obraznosť. bez umeleckého úsilia.

Kultúra osobnej pedagogickej práce - zručnosti a návyky učiteľa správne a plne využívať bez práce a zamestnania 436

čas na sebazdokonaľovanie a prípravu na ďalšie akcie. Tento čas je hlavnou vecou jeho sebazdokonaľovania. Kultúru takejto práce tvorí kultúra plánovania a šetrný prístup k voľnému času, neustále sledovanie nových produktov pedagogické skúsenosti, veda, spoločenský život, sústavná práca na zhromažďovaní, uchovávaní a systematizácii informácií, pracovných (vzdelávacích) a vedeckých materiálov (výstrižky, kópie, šanóny, šanóny, kartotéky a pod.), príprava publikácií; duševná hygiena.

Učiteľ musí učiť, neustále sa učiť, pracovať na sebe. Podľa legendy Aristoteles povedal Alexandrovi Veľkému: „Vo vede neexistuje kráľovská cesta,“ to isté možno povedať o zvládnutí pedagogickej kultúry. Úspech každej jednotlivej hodiny, akcie učiteľa závisí z 80% na systematickej práci na obohatení a zdokonaľovaní sa a len na 20% na priamej príprave na ňu deň vopred.

Všetky zložky pedagogickej kultúry sú vzájomne prepojené a navzájom sa podmieňujú.

Pedagógovia, podobne ako iní odborníci a špecialisti, sa líšia úroveň pedagogickej kultúry - rôzna miera dodržiavania požiadaviek pedagogickej činnosti. Z pedagogickej praxe dokonca vzniklo zvláštne príslovie: „Všetci lektori sa delia na tri skupiny: niektorých nemožno počúvať, druhých áno a tretieho nemožno ignorovať.“ Podľa diagnostických vyšetrení pracujúcich učiteľov sa rozlišujú štyri úrovne kultúry:

• vyšší odborník - má vyššie opísané vlastnosti, ktoré má učiteľ;
• priemerný profesionál - ukazovatele kultúry sú blízke tým, ktoré sú charakteristické pre najvyššiu úroveň, ale stále sa od nej v mnohom líšia;
• krátky (elementárne) profesionál - typické pre začínajúcich učiteľov („mladý učiteľ“, „neskúsený učiteľ“), ktorí absolvovali predbežnú pedagogickú prípravu (vzdelanie); táto úroveň sa zvyčajne pozoruje v prvých troch rokoch práce;
• predprofesionálny - charakterizovaná prítomnosťou praktizujúceho pedagogickej práci len predstavy nazbierané z osobnej skúsenosti s vyučovaním na stredných a vysokých školách o tom, čo je vyučovacia hodina, ako ju viesť, aké sú znaky seminára, ako sa učiteľ správa a pod., tieto poznatky sú empirické, filistínske, nesystematizované, majúce početné medzery, nepresnosti a dokonca chyby; sú ako vedomosti moderného milovníka detektívnych filmov, ktorý 437

Hovorí, že vie, ako pracuje vyšetrovateľ, operatívec, sudca, právnik a verí, že by už mohol pracovať na ich mieste. Ale s takýmito znalosťami (ktoré sú typické pre odborníkov z praxe, ktorí odchádzajú pracovať na vysoké školy bez pedagogickej rekvalifikácie) nie je možné vykonávať plnohodnotnú pedagogickú činnosť a často dosiahnuť vrcholy pedagogickej kultúry ani po 10 – 20 rokoch výučby.

Dirigované koncom 90. rokov 20. storočia. kvalifikačné štúdium úrovne pedagogickej kultúry na piatich vysokých školách ukázalo, že najvyššiu úroveň má len 9 % pedagogických zamestnancov. Svedčí to o obrovských rezervách skvalitňovania prípravy učiteľov zvyšovaním úrovne pedagogickej kultúry všetkých.

Pedagogickú kultúru konkrétneho učiteľa možno hodnotiť ako celok a za každú zo zložiek – pedagogické zameranie, pedagogické schopnosti a pod. To je užitočné pri vytváraní individualizovaných programov na jej zlepšenie, pomoc a pri konkurzoch na obsadzovanie pozícií.

• Suchomlinsky V.A. Múdra sila kolektívu. M., 1975. S. 87.
• Gershunsky B.S. Filozofia vzdelávania pre XXI storočie. S. 6.
• Korzhuev A.V., Popkov V.A., Ryazanova E.D. Reflexia a kritické myslenie v kontexte úloh vysokoškolského vzdelávania // Pedagogika. 2002. Číslo 1. S. 18-22.
• Makarenko A.S. Tvorba. M.: APN RSFSR, 1957. T. IV. S. 396.

Pri definovaní profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa by sme mali najprv zvážiť také pojmy ako „profesionálna kultúra“ a „pedagogická kultúra“. Profesionálna kultúra- ide o rozvinutú schopnosť riešiť odborné problémy, ktorej základom je rozvinuté odborné myslenie.

V problematike pedagogickej kultúry majú na mysli tieto pojmy: metodologický, morálny a estetický, komunikatívny, technologický, duchovný, Telesná kultúra osobnosť učiteľa. Pedagogická kultúra je do určitej miery vlastná každému človeku alebo inému zdroju, ktorý ovplyvňuje formovanie osobnosti, profesijná a pedagogická kultúra je vlastnosťou človeka, ktorý je povolaný vykonávať výchovno-vzdelávací proces v rámci odborných špeciálne organizovaných činností.

V pedagogickej vede sa vyvinul súbor ustanovení, ktoré umožňujú definovať pojem profesionálna a pedagogická kultúra:

› profesionálna a pedagogická kultúra je univerzálna charakteristika pedagogickej reality, prejavujúca sa v rôzne formy existencia;

› profesionálna a pedagogická kultúra je zvnútornenou všeobecnou kultúrou a plní funkciu špecifického vytvárania všeobecnej kultúry v oblasti pedagogickej činnosti;

› odborná a pedagogická kultúra je systémové vzdelávanie, ktoré zahŕňa množstvo štrukturálnych a funkčných komponentov, má svoju organizáciu, selektívne interaguje s životné prostredie a majúci integračnú vlastnosť celku, neredukovateľnú na vlastnosti jednotlivých častí;

› jednotkou analýzy profesijnej a pedagogickej kultúry je pedagogická činnosť, ktorá má tvorivý charakter;

› znaky realizácie a formovania profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa sú determinované individuálnymi tvorivými, psychofyziologickými a vekovými charakteristikami, prevládajúcou sociálno-pedagogickou skúsenosťou jednotlivca.

Profesijná a pedagogická kultúra pozostáva z troch hlavných komponentov:

axiologické, technologické a osobnostno-kreatívne.

Axiologická zložka obsahuje súbor pedagogických hodnôt, akceptovaný učiteľom a vnímané z rôznych zdrojov počas života a profesionálnej činnosti. Kultúru učiteľa z tohto hľadiska určuje súbor týchto hodnôt, rozdelenie priorít medzi nimi, schopnosť identifikovať nové hodnoty vo svete okolo, životné procesy a pedagogická sféra. V pedagogike sa historicky vyvinul systém objektívnych hodnôt, ktoré určujú úroveň zručností a rozvoja učiteľa v závislosti od subjektívneho vnímania a prijímania týchto hodnôt ním.

Technologický komponent predstavuje pedagogickú činnosť ako proces riešenia pedagogických problémov. IN V poslednej dobe je zvýšený záujem o pojem „pedagogická technika“. Je to spôsobené mnohými dôvodmi, napríklad tým, že pedagogická veda má nielen teoretickú stránku, ale potrebuje aj praktické experimenty, vývoj, ktorý nám umožní skúmať rôzne teórie a hypotézy. Pedagogická teória sa do značnej miery rozchádza so skutočnou praxou výchovy a vzdelávania, v tomto prípade pedagogická technológia funguje ako prepojenie: modely sa budujú na základe teoretických výpočtov a vyvíja sa technológia na ich implementáciu. Pedagogická technika obsahuje takú dôležitú zložku, akou je „technológia pedagogickej činnosti“. Vzhľadom na to stojí za zmienku, že pedagogická činnosť musí mať určite celostný, systematický, cieľavedomý charakter, ktorý je základom rozvoja technológie pedagogickej činnosti. Táto technológia je vybudovaná ako systém postupného riešenia problémov pedagogickej analýzy, plánovania, stanovovania cieľov, organizácie, hodnotenia a nápravy. To znamená, že technológiou pedagogickej činnosti je implementácia techník a metód na riadenie vzdelávacieho procesu v vzdelávacia inštitúcia. Existujú rôzne spôsoby riešenia pedagogických problémov. Na základe podmienky, že cieľ a činnosť predmetu vzdelávania zodpovedá podmienkam na realizáciu tejto činnosti, sa v každom konkrétnom prípade vyberú najvhodnejšie metódy riešenia problémov tvoriacich výchovno-vzdelávací proces.

Všetky metódy riešenia problémov sú rozdelené na algoritmické a kvázi algoritmické. Algoritmické metódy sa používajú vtedy, keď je možné zvoliť jednoznačné riešenia v závislosti od počiatočných údajov.

Kvázi-algoritmické metódy pokrývajú všetky ostatné typy úloh, tieto metódy prevládajú v technológii pedagogickej činnosti. Učiteľ, ktorý rieši akýkoľvek konkrétny problém, ktorý vznikol v reálnej situácii, si vďaka nazbieraným skúsenostiam vybuduje riešenie na základe modelov, ktoré existujú v jeho pamäti. V súvislosti so známou črtou profesionálneho myslenia učiteľa sa rozlišujú: skupiny pedagogických úloh:

› analytické a reflexívne - úlohy analýzy a reflexie integrálneho pedagogického procesu a jeho prvkov;

› konštruktívne a prognostické - úlohy budovania celostného pedagogického procesu v súlade so všeobecným cieľom odbornej a pedagogickej činnosti, rozvíjanie a prijímanie pedagogického rozhodnutia, predvídanie výsledkov a dôsledkov pedagogických rozhodnutí;

› organizačná a aktivita - úlohy implementácie najlepších možností pre pedagogický proces, kombinovanie rôznych typov pedagogických činností;

› hodnotenie a informovanie - úlohy zhromažďovania, spracovania a uchovávania informácií o stave a perspektívach rozvoja pedagogického systému, jeho objektívne hodnotenie;

› nápravno-regulačné - úlohy korigovania priebehu, obsahu a metód pedagogického procesu, nadväzovania potrebných komunikačných väzieb, ich regulácie a podpory a pod.

Osobná a tvorivá zložka pedagogická kultúra sa prejavuje v schopnosti učiteľa tvorivo realizovať technológiu pedagogického procesu, opierajúc sa o teóriu, vykonávať praktické činnosti, osobne prispievať, obohacovať ho o nové techniky a metódy, neustále hľadať optimálne riešenia. Kultúra profesionálneho učiteľa sa vyznačuje schopnosťou nachádzať heuristické riešenia, rozvíjať nové, najefektívnejšie východiská zo súčasnej situácie na základe vlastných skúseností a skúseností kolegov. Tvorivá duševná činnosť učiteľa spôsobuje komplexnú syntézu všetkých duševných sfér osobnosti učiteľa: kognitívnej, emocionálnej, vôľovej a motivačnej.

Pedagogická tvorivosť a zručnosť

Kreativita je predovšetkým úplná koncentrácia celej duchovnej a fyzickej podstaty. Zachytáva nielen zrak a sluch, ale aj všetkých päť ľudských zmyslov. Okrem toho zachytáva telo, myšlienky, myseľ, vôľu, pocity, pamäť a predstavivosť. Celá duchovná a fyzická povaha by mala smerovať k tvorivosti...

K.S. Stanislavského

Problém kreativity sa dnes stal natoľko aktuálnym, že ho mnohí vedci považujú za „problém storočia“ a jeho riešenie spočíva v mnohých oblastiach vrátane vzdelávania, t. moderná škola. V tejto situácii osobnosť učiteľa, vedúceho profesionálna charakteristikačo je schopnosť kreativity. Práve pedagogická tvorivosť učiteľa je schopná riešiť problém fungovania akejkoľvek všeobecnej vzdelávacej inštitúcie, uspokojiť spoločenskú potrebu vysokokvalifikovaných odborníkov, ktorí dokážu efektívne riešiť zadané úlohy a reagovať neštandardným spôsobom. k zmenám v modernej technogénnej spoločnosti.

Kreativita je činnosť, ktorá vytvára niečo nové, predtým neexistujúce, na základe reorganizácie existujúcich skúseností a vytvárania nových kombinácií vedomostí, zručností, produktov. Kreativita má rôzne úrovne. Jedna úroveň tvorivosti je charakterizovaná využívaním už existujúcich poznatkov a rozširovaním rozsahu ich aplikácie; na inej úrovni vzniká úplne nový prístup, ktorý mení zaužívaný pohľad na objekt alebo oblasť poznania. Proces neustálej tvorivosti je pedagogická činnosť. V súbore pedagogických schopností treba vyzdvihnúť najmä „dar slova“, ktorý podľa slov metodika-lingvistu 19. storočia. V.P. Ostrogorského, spočíva v schopnosti rozprávať nielen súvisle, hladko a jasne, ale krásne a podmanivo. V odbornej literatúre sa zvyčajne považujú tri samostatné sféry rečového umenia: javisková reč, oratórium a reč ako nástroj pedagogickej komunikácie. V praxi výchovnej práce tieto typy rečová aktivitačasto sa objavujú v kombinácii.

Zamestnanec vzdelávacej inštitúcie musí okrem všeobecných pedagogických schopností a zručností ovládať rôzne techniky a prostriedky osobného audiovizuálneho pôsobenia na žiakov, ktoré sa bežne označujú ako „pedagogická technika“. Predmetom osobitného záujmu učiteľa je hlavný nástroj komunikácie - hlas, ktorý by mal byť výrazný, zvučný, upútať pozornosť, ale nie obťažovať, vyzývať k akcii a nie utišovať. Experimentálne bolo dokázané, že informácie prenášané tichým hlasom sa lepšie zapamätajú.

Ďalším podstatným prvkom pedagogickej techniky je mimika – druh umenia vyjadrovania myšlienok, pocitov, nálad a stavov pohybmi svalov tváre. Kombinácia týchto pohybov s výraznosťou pohľadu prispieva k nadviazaniu živého kontaktu so žiakmi.

Akademik V.A. Engelhard napísal: „... že kreativita vo svojom pôvodnom zdroji je výsledkom vrodenej, fyziologickej potreby, výsledkom nejakého inštinktu, pociťovaného rovnako silne ako potreba spievať vtáka alebo túžba ryby povstať proti prúd búrlivej horskej rieky.“ A skutočne, človek v akejkoľvek, dokonca aj tej najväčšej, zdá sa, práci ďaleko od kreativity, bez toho, aby si to sám uvedomoval, zavádza prvky kreativity. Existuje tiež niekoľko typov pedagogickej tvorivosti:

Kompetencia - vedomie, autorita, vlastná kompetencia, znalosť, ktorá umožňuje niečo posúdiť, kvalita človeka s komplexnými znalosťami; ide o systematický prejav vedomostí, zručností, schopností a osobných vlastností, ktoré vám umožňujú úspešne riešiť funkčné problémy, ktoré tvoria podstatu profesionálnej činnosti.

Kompetencia – okruh problémov, v ktorých si je niekto dobre vedomý; okruh niečích právomocí, práv.

Kompetenciu možno podľa nášho názoru najpresnejšie definovať ako spôsobilosť vykonávať úkony a funkcie subjektu určitého druhu činnosti na základe potrebné znalosti, zručnosti, osobné vlastnosti a hodnotové orientácie.

Je potrebné poznamenať, že kvalifikačné charakteristiky odborníkov, ktoré sa predtým používali v domácej vede a praxi organizácie vysokoškolského vzdelávania, boli v podstate už založené na prístupe založenom na kompetenciách, „boli predpísané požiadavky na vedomosti, zručnosti, zručnosti a absolvent vysokej školy, pre jeho osobné kvality a morálne hodnoty.“

Mať kompetenciu znamená mať všetko, čo je potrebné pre úspešné riešenie niektorých úloh. Mať vedomosti a nejaké zručnosti neznamená byť kompetentný. Poznať techniku ​​plávania neznamená vedieť plávať. Znalosť meracích metód a matematických metód na analýzu ich výsledkov ešte neznamená, že dokážete vykonávať experimentálny výskum.

Kompetencia je integratívne duševné vzdelávanie, ktoré zahŕňa vedomosti potrebné na riešenie príslušného typu úloh, ako aj schopnosť klásť úlohy tohto typu, plánovať ich riešenia, voliť a uplatňovať primerané prostriedky riešenia, hodnotiť výsledky konania. Formovať kompetenciu znamená formovať primeraný funkčný systém psychiky ako holistický, integrujúci útvar. Takže odborná spôsobilosť učiteľa, ktorá je podmienkou formovania a rozvoja jeho pedagogických zručností, je obsahom pedagogickej kultúry. Tento koncept v posledné rokyčoraz viac využívajú a rozvíjajú učitelia zapojení do štúdia problémov pedagogickej deontológie (E.V. Bondarevskaja, I.F. Isaev, V.A. Slastenin atď.). Odbornosť učiteľa, jeho pedagogická kultúra však ešte nezaručuje úspech pri realizácii pedagogickej činnosti. Vo svojom „živom“ reálnom procese profesionál koná v jednote so všeobecnými kultúrnymi a sociálno-morálnymi prejavmi osobnosti učiteľa.

Druhy odbornej spôsobilosti

V korelácii profesionality s rôznymi aspektmi zrelosti špecialistu sa rozlišujú štyri typy odbornej spôsobilosti: špeciálna, sociálna, osobná individuálna:

1. Osobitná, alebo činnosť odborná spôsobilosť charakterizuje držanie činností na vysokej profesionálna úroveň a zahŕňa nielen dostupnosť špeciálnych vedomostí, ale aj schopnosť ich aplikovať v praxi.

2. Sociálna odborná kompetencia charakterizuje vlastníctvo metód spoločnej odbornej činnosti a spolupráce, metód odbornej komunikácie akceptovaných v odbornej verejnosti.

3. Osobná odborná spôsobilosť charakterizuje vlastníctvo spôsobov sebavyjadrenia a sebarozvoja, prostriedkov konfrontácie s profesionálnou deformáciou. K tomu patrí aj schopnosť špecialistu plánovať svoju odbornú činnosť, samostatne sa rozhodovať a vidieť problém.

4. Individuálna odborná spôsobilosť charakterizuje vlastníctvo autoregulačných techník, pripravenosť na profesionálny rast, odolnosť voči profesionálnemu starnutiu a prítomnosť udržateľnej profesionálnej motivácie.

Za jednu z najdôležitejších zložiek odbornej spôsobilosti nazýva schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti, ako aj využívať ich v praktické činnosti. Uvedené druhy odbornej spôsobilosti považujeme za možné využiť pre úlohy hodnotenia odbornosti učiteľa. Úspešná pedagogická činnosť je teda procesom sebarealizácie individuálnych, psychických, intelektuálnych, tvorivých síl a schopností osobnosti učiteľa.

Zaujímavý je hierarchický model pedagogickej kompetencie, v ktorom každý ďalší blok vychádza z predchádzajúceho, čím sa vytvára „platforma“ rastu „“ nasledujúcich komponentov. Bloky, ktoré tvoria model, predstavujú šesť typov pedagogickej kompetencie: vedomostnú, činorodú, komunikatívnu, emocionálnu, osobnú, tvorivú. Zdôrazňuje sa osobitný význam princípu dôslednosti, ktorý priamo súvisí s formovaním kompetencie učiteľa v procese jeho vzdelávania. Samostatný blok vytrhnutý z kontextu nezabezpečí potrebnú odbornú spôsobilosť učiteľa. Berúc do úvahy analýzu existujúcich štúdií o problematike odbornej spôsobilosti, objasníme posudzovaný pojem vo vzťahu k pedagogickým špecialistom. V súlade s uvedeným je odborná spôsobilosť učiteľa kvalitatívnou charakteristikou osobnosti odborníka, ktorá zahŕňa systém vedeckých a teoretických poznatkov ako v r. predmetná oblasť ako aj v oblasti pedagogiky a psychológie. Profesijná kompetencia učiteľa je multifaktoriálny jav, ktorý v sebe zahŕňa systém teoretických poznatkov učiteľa a spôsoby ich aplikácie v konkrétnych pedagogických situáciách, hodnotové orientácie učiteľa, ako aj integratívne ukazovatele jeho kultúry (reč, komunikačný štýl). , postoj k sebe a svojim aktivitám, k súvisiacim oblastiam).vedomosti a pod.). Z odbornej spôsobilosti učiteľa vyčleníme tieto zložky: motivačno-vôľovú, funkčnú, komunikatívnu a reflexívnu.

Motivačno-vôľová zložka zahŕňa: motívy, ciele, potreby, hodnoty, podnecuje tvorivý prejav jednotlivca v profesii; znamená záujem o profesionálne aktivity.

Funkčná (z lat. functio - performance) zložka sa vo všeobecnom prípade prejavuje vo forme poznatkov o metódach pedagogickej činnosti, ktoré učiteľ potrebuje na navrhnutie a realizáciu konkrétnej pedagogickej technológie.

Komunikatívna (z lat. communico - spájam, komunikujem) zložka kompetencie zahŕňa schopnosť jasne a jasne vyjadrovať myšlienky, presviedčať, argumentovať, budovať dôkazy, analyzovať, vyjadrovať úsudky, sprostredkovať racionálne a emocionálne informácie, nadväzovať medziľudské vzťahy, koordinovať svoje činy. s konaním kolegov, zvoliť optimálny štýl komunikácie v rôznych obchodných situáciách, organizovať a udržiavať dialóg.

Reflexná (z neskorej lat. reflexio - obracanie sa späť) zložka sa prejavuje v schopnosti vedome kontrolovať výsledky svojej činnosti a úroveň vlastného rozvoja, osobné úspechy; formovanie takých vlastností a vlastností, ako je tvorivosť, iniciatíva, zameranie sa na spoluprácu, spolutvorba, sklon k introspekcii. Reflexnou zložkou je regulátor osobných úspechov, vyhľadávanie osobné významy v komunikácii s ľuďmi, sebariadení, ako aj stimulom k sebapoznaniu, odbornému rastu, zlepšovaniu zručností, zmysluplnej činnosti a formovaniu individuálneho štýlu práce. Tieto charakteristiky profesijnej kompetencie učiteľa nemožno posudzovať izolovane, keďže majú integračný, holistický charakter, sú produktom odbornej prípravy ako celku.

Odborná spôsobilosť sa formuje už v štádiu odbornej prípravy špecialistu. Ale ak sa učí pedagogickú univerzitu treba považovať za proces formovania základov (predpokladov) odbornej spôsobilosti, potom vzdelávanie v systéme zdokonaľovania - ako proces rozvoja a prehlbovania odbornej spôsobilosti predovšetkým jej vyšších zložiek.

Je potrebné rozlišovať psychologický význam pojmov „spôsobilosť“ a „kvalifikácia“. Pridelenie kvalifikácie špecialistovi si vyžaduje určité skúsenosti v tejto profesii a súlad vedomostí a zručností získaných v procese odbornej prípravy vzdelávací štandard. Kvalifikácia je stupeň a druh odbornej prípravy (školenia), ktorá umožňuje špecialistovi vykonávať prácu na konkrétnom pracovisku. Špecialista získa kvalifikáciu skôr, ako sa začne formovať zodpovedajúca odborná prax.

Pojem „profesionalita“ je širší ako pojem „odborná spôsobilosť“. Byť profesionálom neznamená len vedieť, ako to urobiť, ale tiež vedieť tieto znalosti implementovať a dosiahnuť požadovaný výsledok. (Plavčíkom na vodách nemôže byť ten, kto podľa výrazu „vie plávať“, ale nevie ako). Dôležitá je aj efektívnosť činnosti a jej korelácia s nákladmi (psychologickými, fyziologickými atď.), To znamená, že pri hodnotení profesionality by sme mali hovoriť o efektívnosti odbornej činnosti.

4 Profesionalita a sebarozvoj osobnosti učiteľa

Vedci zaoberajúci sa problémami vzdelávania venujú pozornosť všestrannosti tohto fenoménu, o ktorom sa uvažovalo skôr (vzdelanie ako hodnota, ako systém, ako proces, vo výsledku). Je celkom zrejmé, že realizácia všetkých týchto aspektov vzdelávania je spojená s osobnosťou učiteľa, s potrebou neustáleho zdokonaľovania a zvyšovania úrovne profesionality.
Aký je profesionálny rozvoj učiteľa? Ako dlho tento proces trvá? Čo je potrebné na efektívny postup na profesionálnom rebríčku?
Odpovede na tieto otázky znepokojujú mnohých mladých odborníkov, ktorí získali diplom o absolvovaní univerzity. Len málo z nich si však myslí, že začiatok kariéry akéhokoľvek špecialistu je položený počas obdobia štúdia. A od toho, ako sa kompetentne správa neopatrný študent, jeho budúci úspech priamo závisí.
V tejto kapitole si povieme nielen o profesii učiteľa, ale aj o základných princípoch profesionálneho rozvoja každého človeka.
výsledok profesionálny vývoj akýkoľvek predmet činnosti je jeho odborná zručnosť. Remeselná zručnosť je definovaná ako vysoké umenie v akomkoľvek odbore a majster je špecialista, ktorý vo svojom odbore dosiahol vysoké umenie.
Odborná zručnosť sa prejavuje v profesionálnej činnosti a vyznačuje sa predovšetkým odbornou účelnosťou, individuálnym tvorivým charakterom, optimálnosťou pri výbere prostriedkov (N. V. Kuzmina, A. K. Marková, V. A. Slastenin atď.).
V pedagogickej encyklopédii sa pojem „pedagogická zručnosť“ vykladá ako vysoké a neustále zdokonaľované umenie učiteľstva a výchovy. Dá sa to špeciálne vycvičiť? Alebo je schopnosť byť kreatívny údelom elity? Väčšina vedcov sa prikláňa k názoru, že je možné v sebe rozvíjať tvorivé schopnosti, ak to robíte neustále a cieľavedome.
Pre nikoho nie je tajomstvom, že v priebehu života musí človek zmeniť pole pôsobnosti; nie vždy je výber urobený po ukončení štúdia vedomý. Ale tak či onak, každá práca si vyžaduje rozvoj určitých zručností. A najdôležitejšou zručnosťou, ktorú by mal mať každý vysokokvalifikovaný špecialista, je zručnosť sebavzdelávania. To je dôležité najmä pre učiteľa – ako tvrdil K. D. Ushinsky, učiteľ žije, kým študuje.
Pozrime sa, čo to je - sebavzdelávanie!
Sebavýchovu možno chápať v dvoch významoch: ako „sebavýchovu“ (v užšom zmysle – ako sebaučenie) a ako „sebatvorbu“ (v širšom zmysle – ako „tvorbu seba samého“, „sebaučenie“). konštrukcia"). Budeme mať na pamäti druhý význam, keďže nás zaujíma problém sebazdokonaľovania. Sebavýchova je v tomto prípade jedným z mechanizmov premeny reprodukčnej činnosti človeka na produktívnu, čím sa jednotlivec približuje kreativite. Profesijný rast sa preto dá nazvať aj hľadaním vlastnej cesty, nachádzaním vlastného hlasu.
Aké sú funkcie sebavzdelávania?
M. Knyazeva identifikuje niekoľko z týchto funkcií:
1) rozsiahle - hromadenie, získavanie nových vedomostí;
2) indikatívne - definujúce seba v Kultúre a svoje miesto v spoločnosti;
3) kompenzačné – prekonávanie nedostatkov školskej dochádzky, odstraňovanie „bielych miest“ vo vzdelávaní;
4) sebarozvoj - zlepšenie osobného obrazu sveta, vlastného vedomia, pamäti, myslenia, tvorivých vlastností;
5) metodologické - prekonávanie profesijnej úzky, dotváranie obrazu sveta;
6) komunikatívne - nadväzovanie väzieb medzi vedami, profesiami, majetkom, vekmi;
7) spolutvorba - sprevádzanie, pomoc pri tvorivej práci, jej nevyhnutný doplnok;
8) omladenie - prekonanie zotrvačnosti vlastného myslenia, zabránenie stagnácii v sociálnej pozícii (aby človek mohol plnohodnotne žiť a rozvíjať sa, musí sa z času na čas vzdať pozície učiteľa a prejsť na pozíciu študenta) ;
9) psychologické (a dokonca psychoterapeutické) - zachovanie plnosti bytia, pocit spolupatričnosti k širokému frontu intelektuálneho hnutia ľudstva;
10) gerontologické – udržiavanie spojení so svetom a prostredníctvom nich – životaschopnosť organizmu.
Sebavýchova je teda nevyhnutnou stálou zložkou života kultivovaného, ​​osvieteného človeka, zamestnaním, ktoré ho vždy sprevádza.
V modernej kultúrnej situácii môže sebavýchova predurčovať sociokultúrnu nezávislosť a nezávislosť jednotlivca. Keďže fenomén sebavýchovy je generovaný krízou sveta vzdelávací systém, je to presne to, čo dláždi cestu z tejto slepej uličky.
Sebavzdelávanie je cenné nie ako úzke „získavanie“ vedomostí, ale ako spôsob rozvoja intelektu aj osobnosti ako celku, jej voľného pohybu v kultúre, neformálnej komunikácie s ňou – čiže ide o ucelený , všestranné, prirodzené blaho človeka v noosfére, neformálne bytie človeka v poznaní.
Ak sa sebavzdelávanie považuje za druh slobodnej duchovnej činnosti, možno ho nazvať najslobodnejšou cestou k zrýchlenému sebarozvoju, keď ide o celý systém riadeného, ​​rozumného formovania rôznych aspektov jeho duchovného ja.
Osobitne poznamenávame, že jednou zo zložiek akejkoľvek tvorivosti je chápanie a hodnotenie kultúry, pohybu v kontexte tých kultúrnych procesov, ktoré sa vyskytujú v modernej spoločnosti. Sebavzdelávanie stále viac smeruje k osvojovaniu a zdokonaľovaniu našich spoločných predstáv, prekonávaniu profesionálnej izolácie. Overovanie ideológie svojho života a činnosti – táto komponentná línia v sebavýchove je skutočne stála a rovnako dôležitá pre každého človeka, v každom veku.
Buduje sa reťaz: vzdelávať sa pomocou kultúry - budovať okolo seba spoločnosť prostredníctvom svojej osobnosti. Ako sa však stať Osobnosťou? Ako vytvoriť seba?
Zrejme na to, aby ste dosiahli želaný výsledok a priblížili svoj skutočný obraz k ideálu, musíte vedieť riadiť svoj vlastný vývoj.
Čo to znamená?
V prvom rade to znamená schopnosť prevziať osobnú zodpovednosť za svoj vlastný život. Prenesením tejto zodpovednosti na iných sa stávate na nich závislými a váš vývoj sa spomaľuje.
Je bezpodmienečne nutné vybudovať si svoju profesionálnu a vzdelávaciu stratégiu, ktorá by zohľadňovala vaše špecifické vlastnosti a potreby, ako aj vzdelávaciu trajektóriu ako cestu k dosiahnutiu vytúženého cieľa.
Vzdelávacia trajektória - schopnosť jednotlivca určiť si svoju vlastnú náučný chodník, uspokojovanie potrieb vo vzdelávaní, pri získavaní kvalifikácie vo vybranom odbore, v intelektuálnom, fyzickom, morálnom rozvoji, s prihliadnutím na formovanie záujmov a sklonov, dopyt na trhu práce, sebahodnotenie príležitostí. Realizácia plánovaného plánu priamo súvisí so schopnosťami sebaorganizácie a sebaregulácie.
V sebaorganizácii jednotlivca sa prejavuje psychická pripravenosť na profesionálnu činnosť. Ako poznamenala N. R. Bityanova, sebaregulácia je proces dobrovoľnej kontroly vlastného správania, vďaka ktorému sa riešia konflikty, zvládnutie svojho správania a spracovanie negatívnych skúseností. Riadenie vlastného rozvoja sa uskutočňuje prostredníctvom sebavzdelávania. Činnosť sebavzdelávania sa formuje ako výsledok sebapoznania a uvedomenia si skutočného Ja a ideálneho obrazu o sebe v budúcnosti.
Inými slovami, s cieľom dosiahnuť dobré výsledky, treba sa neustále študovať, poznať svoje silné a slabé stránky, postupne si v sebe formovať to vnútorné jadro, na ktorom bude postavený nielen profesionálny, ale aj osobnostný rozvoj.
Podľa K. Junga má každý jedinec tendenciu k individualizácii, čiže sebarozvoju. Individualizácia je proces „stávania sa sebou samým“, ktorý priamo súvisí s konceptom osobného rastu.
Čo si psychológovia predstavujú pod pojmom osobný rast?
K. Jung tomu veril osobný rast je rozširovanie vedomostí o svete a o sebe samom, vedomé uvedomenie.
Autor individuálnej psychológie A. Adler považoval osobnostný rast za pohyb od sebastrednosti a cieľov osobnej nadradenosti ku konštruktívnemu zvládnutiu prostredia a spoločensky užitočnému rozvoju.
Jeden zo zakladateľov humanistického smeru v psychológii A. Maslow považoval osobný rast za dôsledné uspokojovanie „vyšších“ potrieb na základe dosiahnutých základných. Rast podľa Maslowa neznamená zostať v potenciáli. „Najlepšia voľba života“ je vždy v nás. Osobný rast nespočíva v jedinom úspechu, je to zvláštny vzťah k svetu a k sebe samému.
Humanistický psychológ K. Rogers veril, že osobný rast (alebo aktualizácia) sa prejavuje v túžbe stať sa čoraz kompetentnejšími a schopnejšími, pokiaľ je to biologicky možné, a to do takej miery, aby tento rast posilnil organizmus a „ja“.
Victor Franchi, tvorca logoterapie a existenciálnej analýzy, vyzdvihol túžbu človeka nájsť a realizovať svoj vlastný zmysel života ako hnací faktor rozvoja osobnosti. Osobný rast je podľa Frankla získanie konkrétneho zmyslu života daným človekom v danom momente.
Osobný rast je teda kvalitatívna zmena. osobný rozvoj ovplyvňujúce základné životné vzťahy, „jadro“ osobnosti. Postoj k minulému životu ako k minulosti a zameranie sa na budúcnosť nám umožňuje hovoriť o takýchto kvalitatívnych zmenách v osobnom raste. Akékoľvek zastavenie v tejto kontinuite môže byť spojené s nástupom stagnácie a začiatkom degradácie osobnosti.
Z hľadiska akčného prístupu v psychológii k optimálnemu rozvoju osobnosti dochádza v procese úspešného zvládnutia odborných činností, ktoré sú pre predmet významné.
Inými slovami, čím viac dosiahnete v profesionálnom rozvoji, tým viac sa budete rozvíjať ako človek.
Profesia učiteľa má svoje špecifiká: pracuje s Osobou, čo znamená, že jeho vlastná osobnosť je silným „pracovným nástrojom“. A čím dokonalejší je tento nástroj, tým úspešnejší je profesionálny výsledok. Osobný rast je teda v učiteľskom povolaní nevyhnutnou podmienkou dosiahnutia profesionality.
Čo je profesionalita!
Profesionalita - stupeň zvládnutia odborných zručností jednotlivcom a profesionál je jednotlivec, ktorého hlavným zamestnaním je jeho profesia; špecialista vo svojom odbore, ktorý má príslušné vzdelanie a kvalifikáciu.
Profesionalita ako psychologická a osobnostná výchova sa nevyznačuje ani tak odbornými znalosťami a zručnosťami, ako skôr neopísateľným umením nastoliť a riešiť profesionálne problémy, osobitným chápaním reality vo všeobecnosti a zložitých situácií činnosti.
Sebarozvoj je teda výsledkom profesionálnej tvorivosti, a nie len zvyšovania vedomostí, zručností a schopností.
Úrok znásobený prácou sa stáva povolaním, - napísal V. A. Suchomlinsky.
Ako poznamenáva N. Bityanova, skutočná hlboká a široká profesionalita (svedčí o tom majstrovstvo mnohých vynikajúcich ľudí) nemôže vyrásť v človeku len z jednej činnosti, ktorej sa venoval, najmä ak je táto činnosť komplexného charakteru. Vysoká profesionalita je síce nemožná bez rozvoja osobitných schopností človeka, ktoré by obsahovo aj formálne boli úzko prispôsobené požiadavkám konkrétnej činnosti, a bez vedomostí a zručností zodpovedajúcich týmto požiadavkám, najdôležitejšou podmienkou dosiahnutie takejto profesionality je tiež nevyhnutne silným rozvojom, ktorý má človek všeobecných schopností a transformácie univerzálne hodnoty vo vlastných hodnotách, čo znamená mravnú výchovu jeho osobnosti.
Okrem toho zohrávajú dôležitú úlohu pri získavaní profesionality ďalšie podmienky:
- osobný postoj k profesii;
- pochopenie ich osobných obmedzení a zdrojov profesionálnej činnosti;
- osobná skúsenosťživot vo všeobecnosti, a nie profesionálne požiadavky (určuje postoj k možnostiam sebarozvoja);
- znaky individuálneho videnia prostriedkov činnosti (sú hlavným obsahom formovania osobnosti odborníka);
- problémové situácie, ciele a metódy odbornej činnosti;
- metodické pokyny a normy profesionálneho myslenia (vznikajú v mysli človeka v dôsledku reflexívneho rozvoja profesionálnej činnosti ním).
Spolu s týmito procesmi sa objavuje subjektívne postavenie a nový typ majstrovskej činnosti – postoj k nej. Vytvára sa tak individuálny profesionálny obraz sveta - novotvar v štruktúre profesie a aktívny postoj k nej. To všetko priamo súvisí s pojmom sebauvedomenie, t. j. uvedomenie si a hodnotenie seba samého ako predmetu praktickej a kognitívnej činnosti, ako človeka.
Špecifikum profesijného pedagogického sebauvedomenia spočíva v tom, že vyrastá z osobného sebauvedomenia, keďže učiteľ v procese výkonu svojej profesionálnej činnosti dáva časť seba, svoje duchovné zdroje iným. V skutočnosti orientácia na druhého, na interakciu s týmito druhými určuje obraz pedagogickej činnosti, ktorou sa učiteľ riadi.
Profesionálne sebauvedomenie obsahuje profesionálnu predstavu o sebe a svojich hodnotách, jeho prínos pre spoločnú vec. Štruktúru profesionálneho sebauvedomenia vo všeobecnosti možno charakterizovať týmito ustanoveniami:
1) vedomie príslušnosti k určitej profesijnej komunite;
2) vedomosť, názor o miere dodržiavania profesijných štandardov, o svojom mieste v systéme profesijných rolí;
3) znalosť osoby o stupni jej uznania v profesionálnej skupine;
4) znalosti o ich silných a slabých stránkach, spôsoboch sebazdokonaľovania, pravdepodobných oblastiach úspechu a neúspechu;
5) predstavu o sebe a svojej práci v budúcnosti (E. A. Klimov).
Pedagogické sebauvedomenie je úzko späté s reflexiou, s apelom na to svoje vnútorný svet, s posúdením procesov, ktoré sa v ňom vyskytujú.
V profesijnom rozvoji možno rozlíšiť dve zložky: osobnú formáciu a stavovú (vonkajšiu) formáciu. Dosiahnutie určitej úrovne z osobného hľadiska spravidla znamená kariérny postup, ktorý sa odráža vo vonkajších prejavoch. Vo väčšine prípadov sa človeku, ktorý úspešne ovláda svoju profesionálnu činnosť, dostáva uznania v spoločnosti.
Zvážte, ako sa formuje profesionalita z osobného hľadiska.
E. I. Rogov tu vyzdvihol tri smery:
- zmena celého systému činnosti, jej funkcií a hierarchickej štruktúry (pri rozvíjaní vhodných pracovných zručností sa človek posúva o stupne profesionálnej zručnosti, rozvíja sa špecifický systém spôsobov vykonávania činností - osobný štýl činnosti je formovaný);
- zmena osobnosti subjektu, ktorá sa prejavuje tak vo vzhľade (motorika, reč, emocionalita, formy komunikácie), ako aj vo formovaní prvkov profesionálneho sebauvedomenia (profesionálna pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie, emocionálne- vôľová sféra), čo v širšom zmysle možno považovať za formovanie profesionálneho svetonázoru;
- zmena v príslušných zložkách postoja subjektu k predmetu činnosti (to sa prejavuje: v kognitívnej sfére - v úrovni uvedomenia si objektu, miera uvedomenia si jeho významu; v emocionálnej sfére - v záujme). v objekte, v tendencii k interakcii s ním a uspokojenie z toho napriek ťažkostiam, v praktickej sfére - v realizácii svojich reálnych možností ovplyvňovania objektu).
Výsledkom je, že nastavenie subjektu na ovplyvnenie objektu je nahradené potrebou interakcie, čo nám umožňuje hovoriť o formovaní profesionálnej kultúry.
Profesionalita má široké spektrum prejavov – od amaterizmu (t. j. povrchné odborné vedomosti, zručnosti a schopnosti) až po vytváranie strnulých profesijných stereotypov (niekedy až po profesionálnu deformáciu osobnosti).
Aké faktory majú rozhodujúci vplyv na profesionálny rozvoj?
Prirodzene, v prvom rade sú to osobné vlastnosti a túžba rozvíjať sa.
Ak vychádzame z myšlienky subjektivity, uznávania človeka ako tvorcu vlastného života, potom jednou z charakteristík subjektu je aktivita. V tomto prípade hovoríme o aktivite ako o vedomom a riadenom procese, a nie o impulzívnych akciách.
Sociálna aktivita je podľa psychológov ukazovateľom toho, ako veľmi a ako jedinec využíva svoje schopnosti. Ako píše E. I. Rogov, jedným z najdôležitejších znakov sociálnej aktivity človeka je slobodná vôľa človeka, jeho sebaaktivita a jeho schopnosť stanoviť si cieľ, predvídať výsledky činnosti a regulovať jej intenzitu.
Nemenej významný je aj faktor samotnej profesijnej činnosti, ktorý si vynucuje rozvoj určitých osobnostných vlastností ako odborne významných, potrebných a povinných. Rozvoj týchto vlastností výrazne ovplyvňuje sebaúctu učiteľa, ktorá zasa pôsobí ako jeden z ukazovateľov osobnej aktivity.
Ďalej si všimneme spôsob vstupu do profesie. To, akým spôsobom človek začal svoju profesionálnu činnosť, nakoľko sa jeho hodnoty líšili od hodnôt prostredia, v ktorom sa ocitol na začiatku zvládnutia profesie, závisí od kvality jeho rozvoja v budúcnosti.
Ďalším faktorom, ktorý možno nazvať významným, je dĺžka zotrvania v profesionálnej činnosti, t. j. dĺžka služby. Nie vždy nárast skúseností naznačuje zvýšenie úrovne profesionality. Niekedy je opačný trend, keď je človek v moci stereotypov, je konzervovaný, prestáva sa rozvíjať. Obzvlášť často učitelia padajú do tejto pasce, ktorá priamo súvisí s ich sociálnou úlohou: odovzdávať študentom hotové skúsenosti, aktívne ovplyvňovať formovanie ich osobnosti, byť zodpovedný za svoj život a zdravie. To všetko často prispieva k posilneniu autoritárstva a imunity voči novým skúsenostiam.
Existujú aj negatívne faktory, ktoré komplikujú proces profesijného rozvoja učiteľa. V prvom rade medzi takéto faktory patria krízy. R. A. Achmerov vyzdvihol niektoré z nich.
Kríza nerealizácie. Človek si začne myslieť: „Môj životný program nie je splnený“, „Život sa nedarí“, „Smoliar“. Svoje úspechy a úspechy nevidí alebo ich podceňuje a nevidí vo svojej minulosti významné udalosti, ktoré sú užitočné z pohľadu prítomnosti a budúcnosti.
Kríza prázdnoty. Vzniká vtedy, keď skutočné spojenia vedúce z minulosti a súčasnosti do budúcnosti sú v reálnom živote nedostatočne zastúpené. Človek má pocit, že mu „nedýcha“ a nie je schopný realizovať svoj plán.
Kríza beznádeje. Vyskytuje sa vtedy, keď z jedného alebo druhého dôvodu sú potenciálne súvislosti udalostí, plánov, snov o budúcnosti v mysli slabo zastúpené. Človek, ktorý má aktivitu, má určité úspechy a cenné osobné vlastnosti, je však ťažké vybudovať nové životné programy, nevidí pre seba spôsoby sebaurčenia, sebazlepšovania.
V závažných prípadoch sa tieto krízy môžu rôzne kombinovať („prázdnota + beznádej“, „nenaplnenie + prázdnota“). Každý ich prežíva po svojom. No ak je učiteľ na krízy pripravený, vie o ich existencii, ľahšie sa s nimi vyrovná alebo pomôže iným ľuďom prekonať ich.
Prejdime na druhú, vonkajšiu, stránku profesijného rastu učiteľa a pouvažujme nad faktormi, ktoré ho ovplyvňujú. Vo všeobecnosti ich možno rozdeliť do troch skupín.
V prvom rade ide o individuálne vlastnosti človeka.
Každý z nás má určitý súbor vlastností, ktoré sú buď biologicky podmienené, alebo získané v procese školenia a vzdelávania. Sklon k určitej činnosti, ako aj vlastnosti potrebné na jej vykonávanie sú často rozhodujúce pre získanie efektívneho výsledok. Niekedy si človek vyberie nesprávne, podcení alebo precení svoje schopnosti a o nesprávnej ceste sa presvedčí až vtedy, keď narazí na sériu neúspechov.
Ďalším faktorom je potreba spoločnosti po určitých odborníkoch, dopyt po ľuďoch určitých profesií a určitá úroveň kvalifikácie. Nie je žiadnym tajomstvom, že s rozvojom trhovej ekonomiky sa význam kedysi „neprestížnych“ odborov (finančníci, ekonómovia, účtovníci) výrazne zvýšil a mnoho mladých ľudí sa ponáhľalo získať práve takéto vzdelanie. No už dnes dopyt po tejto kategórii pracovníkov postupne klesá, trh je plný a o pár rokov bude dopyt po nich výrazne nižší, ako bývalí záujemcovia predpokladali. Preto si pri plánovaní svojej profesionálnej sebarealizácie treba dôkladne preštudovať štatistiky a dáta sociologický výskum: v žiadnej inej oblasti nemôže dodržanie módy viesť k takým nákladným dôsledkom ako pri výbere povolania; šaty možno zmeniť, ale podnikanie života - nie vždy.
Mimochodom, súčasnú situáciu na trhu vzdelávania charakterizuje nebývalý dopyt po vzdelávacích službách. Prirodzene, v nových sociálno-ekonomických podmienkach muselo veľa ľudí radikálne zmeniť pole pôsobnosti, získať nové špeciality, naučiť sa nové technológie. To všetko si vyžaduje výrazné zvýšenie počtu vzdelávacích inštitúcií, a teda aj učiteľov. Navyše, dnešnému vzdelanému človeku nestačia vysoko špecializované znalosti. Na zvýšenie odbornej autority je spravidla potrebné množstvo nových zručností (znalosť počítačových vzdelávacích technológií, schopnosť manipulovať s kancelárskym vybavením atď.). Preto práve pedagogická činnosť môže byť v najbližších rokoch najrelevantnejšia.
A nakoniec, tretím faktorom sú blízke príležitosti. Patria sem zdroje, ktoré má človek pri výbere svojho povolania: skutočné vedomosti o budúcej práci od rodinných príslušníkov, možnosť záštity, umiestnenie vzdelávacej inštitúcie v blízkosti miesta bydliska, určitá úroveň vedomostí, ktorá obmedzuje výber konkrétna vzdelávacia inštitúcia, finančná situácia atď. Niekedy sa tento faktor ukazuje ako najvýznamnejší pri výbere stratégie profesijného vzdelávania, ktorá zanecháva odtlačok na celom charaktere profesijného rozvoja ako celku.
Teraz zvážte všetky fázy, ktorými špecialista prechádza vo svojom profesionálnom napredovaní.
V súčasnosti neexistuje vo vede všeobecne uznávané rozdelenie. životná cesta profesionálne do etáp alebo fáz. Využime jednu z možností, ktoré navrhuje E. A. Klimov.
Optant (alebo optantová fáza, opcie). Fáza výberu povolania.
Adept (alebo fáza adepta). Ide o človeka, ktorý už nastúpil na cestu oddanosti profesii a zvláda ju (školenie v špecializovanej vzdelávacej inštitúcii: univerzita, vysoká škola atď.).
Adaptant (alebo fáza adaptácie, návyku mladý odborník pracovať). Adaptácia si vyžaduje vstup do mnohých jemností práce. Činnosť učiteľa je spojená s mnohými nepredvídanými situáciami (aj keď ich typy sú vo všeobecnosti obmedzené), ktorých riešenie si vyžaduje určitú zručnosť. Predpokladá sa, že pre učiteľa táto fáza trvá 3-5 rokov.
Vnútorná (alebo vnútorná fáza). Ide o skúseného pracovníka, ktorý už samostatne a úspešne zvláda hlavné odborné funkcie na tomto pracovnom mieste. Už je akoby vo vnútri profesie, stal sa svojím v mysliach druhých aj v sebavedomí.
Master (alebo majstrovská fáza). Pracovník sa vyznačuje niektorými špeciálnymi vlastnosťami, zručnosťami alebo univerzalizmom, širokou orientáciou v profesijnej oblasti alebo oboje. Našiel si svoj vlastný individuálny, jedinečný štýl činnosti, jeho výsledky sú trvalo dobré, má dôvod považovať sa za nepostrádateľného pracovníka.
Autorita (alebo fáza autority). Je to majster svojho remesla, všeobecne známy vo svojom kruhu alebo mimo neho (v priemysle, na medziodvetvovej úrovni, v krajine). Úspešne rieši profesionálne výrobné úlohy vďaka svojim veľkým skúsenostiam, zručnosti, schopnosti zorganizovať si prácu, obklopiť sa asistentmi.
Mentor (alebo mentorská fáza). Autoritatívny majster svojho remesla, ktorý má rovnako zmýšľajúcich ľudí, nasledovníkov, študentov. Mláďatám odovzdáva skúsenosti, sleduje ich rast. Jeho život je naplnený zmysluplnou perspektívou.
Ak prezentované fázy trochu zväčšíme, môžu vyzerať takto:
- preduniverzitné štádium;
- univerzita;
- Postgraduálne.
Prvá etapa je preduniverzitná.
Predpokladajme, že ste si vybrali povolanie s dominanciou jedného z vyššie uvedených faktorov. Ako to ovplyvní váš kariérny postup?
Ak ste sa spoliehali najmä na svoje individuálne vlastnosti a preferencie, viete, čoho ste schopní, zvážte, že ďalší profesionálny rozvoj pôjde pre vás intenzívnejšie. Je to predsa záujemca, ktorý si ľahšie osvojí činnosť, ktorá je pre neho atraktívna.
Ak ste sa riadili najmä potrebami spoločnosti, musíte nielen získať vedomosti v určitej oblasti, ale musíte v sebe rozvíjať aj niektoré vlastnosti potrebné pre budúcu prácu, ktoré možno nemáte.
Ak ste vstúpili na konkrétnu univerzitu po ceste najmenšieho odporu, budete musieť vážne premýšľať o tom, kde môžete uplatniť vedomosti, ktoré ste dostali vopred, „v zálohe“.
Zvýhodnené postavenie majú teda tí študenti, ktorí sa rozhodli vedome s prihliadnutím na individuálne sklony – ich profesionálny rozvoj bude kvalitnejší.
Druhým stupňom je vysoká škola.
Podrobnejšie sa ním budeme zaoberať neskôr v osobitnom odseku tejto kapitoly, pretože má veľký význam pre všetky následné profesionálne činnosti človeka.
Tretí stupeň je postgraduálny.
Dynamika profesionálneho rozvoja špecialistu v postgraduálnom období zahŕňa tri etapy:
- adaptácia na profesiu, počas ktorej dochádza k internalizácii a asimilácii normatívno-hodnotového profesijného plánu;
- individualizácia, ktorá môže mať konštruktívny alebo deštruktívny sklon;
- integrácia, na úrovni ktorej sú naznačené rozdiely v zmysle subjektívnej angažovanosti v profesii, ktorá sa prejavuje v povahe pedagogickej tvorivosti a miere inovatívnosti činnosti konkrétneho odborníka.
Najťažším obdobím v tejto fáze je podľa vedcov obdobie adaptácie.
Ťažkosti v profesionálnej adaptácii sú spojené s obmedzenou víziou sféry a spôsobov profesionálnej sebarealizácie. Treba poznamenať, že na prekonanie týchto ťažkostí je potrebná špeciálne organizovaná práca na pochopenie osobného postoja k povolaniu a prijatie profesionálnej voľby prostredníctvom sebaprijatia.
Pre každého špecialistu trvá adaptačné obdobie iné obdobie, no mladí špecialisti s lepšou úrovňou pripravenosti ním prechádzajú menej bolestivo. Navyše to platí nielen pre batožinu teoretických vedomostí, ale aj pre súbor veľmi špecifických zručností, o ktorých sa bude diskutovať v nasledujúcom odseku.

Pedagogické sebaurčenie

V podmienkach radikálnych ekonomických zmien je potrebné hlboké, logické prehodnotenie života spoločnosti ako celku a každého občana jednotlivo. Zo všetkých občianskych pozícií treba za prvoradé považovať osobné hodnoty, profesijnú, pretože tá určuje skutočný prínos každého člena spoločnosti pre verejnosť.

Ako špecialista, ktorý má kvalifikáciu, každý z nás slúži druhému a vyrába materiálny, intelektuálny alebo emocionálny produkt. V tejto produkcii sa špecialista od nešpecialistu líši tým, že svoju prácu vykonáva kvalifikovane, t.j. kvalitatívne. Je na to pripravený svojím vzdelaním. Špecialisti sa dnes ocitajú v situácii, keď na riešenie vznikajúcich problémov takmer nepotrebujú nové poznatky z oblasti vied vo svojom odbore. Vyskytla sa potreba nových ekonomických poznatkov, štúdia všeobecných trendov spoločenských zmien v Rusku a sebaurčenia v nových podmienkach.

Nové podmienky kladú nové požiadavky, ktoré si každý interpretuje po svojom, berúc do úvahy svoje presvedčenie, hodnoty, pozície, ciele, vnútorný obsah, individuálne schopnosti. Porovnávanie vnútorného s vonkajším, ich súvzťažnosť a túžba dať ich do súladu sa nazýva sebaurčenie. Môžete sa sami určiť podľa polohy, t.j. podľa ich funkcií v tejto situácii, ich profesionálneho účelu. Zároveň je užitočné pochopiť a do hĺbky analyzovať zmeny a odpovedať na otázky: čo sa zmenilo? čo sa zmenilo v interiéri? môžem ovplyvniť zovňajšok? ak áno, čo sa dá zmeniť? ak "nie", tak čo zmeniť v internom? Tieto odrazy znižujú rozpor medzi vnútorným a vonkajším prostredím. Ak sa nezrovnalosť nezníži, bude narastať a prejaví sa ako konflikt alebo dokonca katastrofa. Ide o veľmi náročnú prácu na sebe, ktorú môžu uľahčiť učitelia systému vyššieho odborného vzdelávania, ktorí pripravujú lídrov rôznych úrovní.

Reakcia na nové potreby, rozsah vzdelávacie služby venuje čoraz väčšiu pozornosť metodike činnosti, základom riadenia, samovzdelávacím technológiám a všetkému, čo umožňuje špecialistom prispôsobiť sa novým podmienkam.

V systéme dodatočné vzdelanie učiteľov, význam tohto prístupu narastá a stáva sa kritériom prežitia vzdelávacej inštitúcie. Ak sa vzdelávacia inštitúcia vo svojej profesijnej pozícii rozhodla slúžiť zákazníkom pri ich adaptácii na podmienky spoločenských zmien, tak svoju prácu stavia na vysokej profesionalite svojich pedagógov, zavádzaní inovatívnych technológií vzdelávania dospelých. Zásadný rozdiel medzi novými prístupmi v odborné vzdelanie môžu byť reprezentované na základe metodologickej štruktúry procesu (ciele, prostriedky, metóda), vzhľadom na pozíciu.

Pasívnu pozíciu žiaka počúvajúceho učiteľa vystriedali spoločné aktivity, spolupráca, spolutvorba zameraná na riešenie odborných problémov. Orientácia na proces ustupuje orientácii na výsledok, individuálny výsledok pre každého študenta.

Mení sa nastavenie cieľov: nielen realizácia programu, ale aj kultivácia, formulácia potrieb a ich uspokojovanie pri asimilácii nového obsahu (resp. reštrukturalizácii starého).

Všetkým spoločný obsah, rozdelený na amorfné témy, ustupuje modulárnemu systému: systémové štruktúrovanie; dávkovanie podľa modulárneho princípu; urobiť z každej dávky problém; individuálna vzdelávacia cesta pre každého.

Metódy ako spoločný spôsob činnosti v pedagogickom procese do značnej miery určujú výsledok. Rozvíjajú schopnosti, umožňujú vám zvládnuť metódy profesionálnej činnosti, komunikačné modely ako kultúru. sociálna interakcia, sú prepojené s cieľmi a obsahom a určujú výsledok ako prírastok vo vedomí každého, v jeho potrebách, normách, schopnostiach. Ak sú verbálne, reprodukčné, potom sa uplatňujú v konzume. Ak - produktívny, t.j. zamerané na produkciu myšlienok, slov, pohybov, potom sa uplatňujú v kultúre činnosti, v povinnosti výroby, vykonávania činov.

Bez ohľadu na to, o akej výrobe hovoríme, vždy vyvstáva otázka o technológii, ktorá určuje optimálnu výrobu, kvalitu produktu a ak ju odborníci ovládajú nie na úrovni „viem o tom“, ale na úrovni „presvedčený“, „viem v akcii“, potom je zabezpečená ich vysoká kvalifikácia a teda aj kvalitné produkty.

Prechod na trhové vzťahy v ekonomike, demokratizácia spoločenských procesov na civilizovanej úrovni aktualizuje pozornosť na vysokoškolské vzdelanie ako príčinu a následok. stav techniky spoločnosti. Ak sa totiž vzdelávanie ako proces formovania osobnosti považuje za pozostávajúce zo zložiek: výcvik, výchova, rozvoj, potom pravdepodobne nedostatky výcviku môžu viesť k rozsiahlej profesionálnej negramotnosti, nesprávnej formulácii vzdelávania - nízka kultúra, všeobecná agresivita a extrémizmus a nevšímavosť k rozvoju - nízka úroveň komunikatívnej a reflexívnej kultúry, kompetencie. S týmto sa nedá inak ako súhlasiť. Nedá sa však len súhlasiť s tým, že ciele vzdelávania a jeho výsledky sú determinované usporiadaním priorít a prestíže v spoločnosti. V systéme odborného vzdelávania je čoraz dôležitejší a nezávislejší odborný rozvoj učiteľov - systém ďalšieho odborného vzdelávania (AFPE). Vzdelávacie inštitúcie SDPO korunujú hierarchickú štruktúru vzdelávacieho systému a sú vyzývané k úpravám, často náprave nedostatkov univerzitnej prípravy, organizujú a usmerňujú kontinuálny proces sebavzdelávania učiteľov aj absolventov vysokých škôl.

Efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu do značnej miery závisí od jeho organizácie a realizácie učiteľom. Špecifickosť pedagogického zboru vzdelávacích inštitúcií vysokých škôl sa dnes prejavuje vysokou úrovňou metodickej a špeciálnej prípravy (väčšina učiteľov sú kandidáti, doktori vied s. skvelá skúsenosť práca) - na jednej strane a na druhej strane mozaika pedagogických vedomostí (väčšina nemá pedagogické vzdelanie).

Medzitým v kvalifikácii každého učiteľa existujú dva aspekty, osvetlené dvoma vedami: špeciálnou a pedagogickou. Mysliaci učiteľ musí neustále riešiť didaktické otázky: prečo? Čo? Ako? Ich správne rozhodnutie je rozhodnutím kompetentným, t.j. na základe znalostí zákonov, ustanovení pedagogickej vedy s ich primeraným výkladom a s prihliadnutím na vlastnosti cvičiacich.

Systém odborného vzdelávania vždy plnil spoločenský poriadok spoločnosti na formovanie osobnosti, samozrejme, harmonicky rozvinutý, no predsa s prevahou vlastností diktovaných dobou, životnými podmienkami krajiny. Demokratizácia spoločnosti preorientovala hodnotové prístupy k vzdelávaciemu systému ako k sfére duchovnej služby človeku, ako k najoptimálnejšiemu prostriedku jeho výchovy. Tým sa radikálne menia funkcie učiteľa, jeho činnosť sa orientuje na vytváranie podmienok na formovanie potrieb a schopností subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu v nich, zabezpečenie noriem všetkých foriem spoločenského vedomia, vyžaduje od učiteľa vysokú kvalifikáciu. nielen vo svojom odbore, ale aj v pedagogike.

Štúdium skúseností s formovaním pedagogickej prípravy vysokoškolských učiteľov v procese zdokonaľovania ukazuje, že profesori a docenti, lekári a kandidáti vied ovládajú pedagogiku vzdelávania dospelých na empirickej úrovni, v ich pedagogickej činnosti prevládajú reprodukčné metódy. Najpopulárnejším kritériom pedagogickej činnosti je úroveň vedomostí, čo znamená možnosť naplniť poslucháča ako nádobu do určitej úrovne. Vzniká tak celkom typický obraz: vo výchovno-vzdelávacom procese sú prezentované nevyžiadané informácie, ktoré, samozrejme, nie sú vnímané, a ak sú vnímané, tak v nepatrnom množstve, sú niekde uložené na nejaký čas, potom sú vymazané, stratené alebo nenárokované. Vo výsledku (na ktorý sa neustále sťažujeme) – po skúškach sa na všetko hneď zabudne. Takto vyškoleného špecialistu je potrebné okamžite prispôsobiť praktickej činnosti, t.j. dodatočné odborné vzdelanie. Odborníci túto situáciu vnímajú ako menejcennosť vlastného školstva a vzdelávacieho systému ako celku.

Štúdium pedagogických problémov zdokonaľovacej prípravy vysokoškolských učiteľov umožnilo vypracovať modulárny systém tvorby pedagogickej kvalifikácie učiteľov, otestovať ho a vyhodnotiť ako jednu z najdôležitejších podmienok ovplyvňujúcich efektivitu výchovno-vzdelávacieho procesu. Príprava učiteľov vo vzdelávaní dospelých obsahuje hlavné kľúčové zložky:

Funkčné sebaurčenie učiteľa v pedagogickej činnosti (kto som? na čo som? aké mám funkcie a účel?);

Pedagogické vedomosti o kritériách pedagogickej činnosti (je moje pôsobenie vo výchovno-vzdelávacom procese pedagogické?);

Pedagogické schopnosti (ako implementujem vzdelávací proces? do akej miery účastníci ovládajú moje metódy?);

Reflexia pedagogického pôsobenia v každom intervale výchovno-vzdelávacieho procesu (za čo? čo? ako? čo sa stalo?).

Zvládnutie týchto zložiek pedagogickej činnosti často vykonávajú učitelia intuitívne, veľa energie sa vynakladá na štúdium pedagogických skúseností, snažia sa ich využiť metódou pokusov a omylov, bez štúdia teórie. Zodpovedný prístup k pedagogickej kvalifikácii zahŕňa metodickú prípravu (znalosti filozofie a logiky, sociológie a psychológie), využívanie pedagogických poznatkov (základné pojmy a kategórie, ustanovenia a princípy pedagogiky ako vedy); majstrovstvo pedagogické technológie zvládnutie obsahu, ovplyvňovanie poslucháčov zvolenou metódou (formulácia práce, položenie otázky, uvedenie témy); organizácia komunikácie, rozvoj vlastných reflexných schopností (neustály rozbor vlastných skúseností, porovnávanie s vedeckými štandardmi, hodnotenie).

Funkčné sebaurčenie učiteľa. Človek s rozvinutými reflexnými schopnosťami neustále rieši problémy sebazdokonaľovania, sebavýchovy, sebarozvoja, harmonickej existencie v noosfére. V tomto zložitom procese vyvstáva mnoho zložitých otázok: ako premeniť mnohostranný vonkajší obsah okolitého sveta na rovnako mnohostranný vnútorný, ako sa čo najoptimálnejšie vzdelávať a rozvíjať, ako zabezpečiť subjekt-objekt v sebe- vzdelanie, t.j. stať sa vlastným učiteľom.

Svet nastoľuje a pomáha riešiť vznikajúce problémy, pričom je objektom a prostriedkom. Čím aktívnejšie človek tieto prostriedky hľadá a nachádza, tým úspešnejší je proces jeho sebarozvoja. Na to spoločnosť a štát vytvárajú múzeá, knižnice, výstavy a iné inštitúcie umenia, náboženstva, politiky, vedy, vrátane vzdelávacích inštitúcií, ktoré si každý vyberie, aby získal alebo zlepšil svoje zručnosti, úroveň rozvoja. Tu sa stretáva s učiteľom, rád by sa stretol so vzdelaným, kompetentným odborníkom vo svojom odbore, pedagogicky gramotným, rozvinutým, dobre vychovaným.

Čiže hlavná pozícia pre sebaurčenie učiteľa: Som prostriedkom na zabezpečenie vysokej úrovne vzdelania, výchovy, rozvoja, t.j. vzdelávanie; na to som vo vzdelávacej inštitúcii, vybral si ma študent (poslucháč) na svoju cestu sebazdokonaľovania. Podstupujem to a nesiem zodpovednosť za kvalitu pedagogického procesu, proces zmeny, kultiváciu potrieb, schopností a noriem. A v tejto súvislosti si kladiem otázky: čo viem o človeku všeobecne a o konkrétnej osobe; Aký je počiatočný stav potrieb, schopností a noriem, ktoré musím poskytnúť pozitívne?

Harmonický rozvoj človeka predpokladá jeho harmonické spolužitie s prírodou a spoločnosťou. Umiestnenie v strede noosféry nám umožňuje zvážiť jej orientáciu pozdĺž takých podmienených súradníc ako „bio“, „socio“, „duch“. Jeho činnosť zameraná na zabezpečenie harmónie s okolitým svetom je opísaná psychologickými, sociálnymi, metodologickými vedami a je koordinovaná v súlade s požiadavkami harmónie - súlad všetkých troch zložiek („bio“, „socio“, „duch“ ): zdravý - beriem (a vraciam ) z prírody toľko, koľko je potrebné pre život, zdravie; poctivý – nespotrebujem viac, ako vyprodukujem (každé právo je sprevádzané povinnosťou); rozumný (ovládam mentálnu techniku ​​na základe zákonov dialektiky, logiky, sémantiky a potom budem pochopený, pochopím aj iných).

Takéto sebaurčenie učiteľa akejkoľvek špecializácie v reprezentácii seba a študenta osobitným spôsobom určuje jeho postavenie pri formovaní cieľov, obsahu a metód výučby, formuje schopnosť študentov sa týmto spôsobom rozhodovať. .

Technológia pedagogického sebaurčenia. Pedagogické sebaurčenie je dosť technologické, a preto ho možno znázorniť ako postupnosť postupov, ktoré možno zvládnuť do automatizácie. Pre prehľadnosť a jednoduchosť asimilácie používame model, kde P – potreby, N – normy, Cn – schopnosti.

Sebaurčenie zahŕňa nasledujúce postupy:

Fáza I (interná):

porozumieť svojim vlastným potrebám (1), normám (2),

schopnosti (3);

Pochopte mieru ich nesúladu (4, 5, 6);

Pokúste sa odstrániť nezrovnalosť alebo inteligentné