Концепция целевого управления в образовании автор. Программно-целевое управление региональной образовательной системой. Ii. реализация программно-целевого управления образовательной системой ставропольского края

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТИХООКЕАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ ГРИШАН И. П. МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ВЛАДИВОСТОК 2002 г. Тема 1. Становление науки внутришкольного управления как отрасли научного знания. Ее предмет, задачи, методы....................................................................................................................3 1.1 Эволюция идей научного управления социальными организациями. ...............................3 1.2 Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом. ..........................................................................................................................................................7 1.3 Становление внутришкольного управления как научной дисциплины в России.............9 1.4 Предмет, задачи и методы науки управления школой.......................................................12 ТЕМА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ШКОЛЫ...............................................15 2.1 Назначение организационной деятельности.......................................................................15 2.2 Структура и образовательная система школы....................................................................17 2.3 Особенности организационной структуры в зависимости от размера и типа школы....19 2.4 Подходы к управлению школой и ее структура.................................................................27 ТЕМА 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ......................30 3.1. Планирование целей образования в школе........................................................................30 3.2. Базисный учебный план - основа планирования образовательного процесса в школе........................................................................................................................................................33 3.3. Учебные планы школы.........................................................................................................36 3.4 Разработка учебного плана школы.......................................................................................41 3.5. Планирование расписания учебных занятий.....................................................................43 ТЕМА 4. КОНТРОЛЬ ПРОЦЕССОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ШКОЛЫ..............................45 4.1. Субъекты внутришкольного контроля...............................................................................45 4.2. Виды и формы контроля......................................................................................................46 4.3. Принципы и методы контроля.............................................................................................47 4.4. Процедуры внутришкольного контроля.............................................................................50 ТЕМА 5. СИСТЕМНОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЫ.............................................54 5.1 Принципиальные особенности системного управления развитием школы.....................54 5.2. Системное планирование развития школы: выявление и оценка проблем.....................56 5.3. Системное планирование развития школы: разработка концептуального проекта желаемого будущего....................................................................................................................59 5.4. Системное планирование развития школы: разработка стратегии изменений и плана ее осуществления..............................................................................................................................61 5.5. Управление реализацией программы..................................................................................63 Тема 1. Становление науки внутришкольного управления как отрасли научного знания. Ее предмет, задачи, методы. Учебные вопросы: 1. Эволюция идей научного управления социальными организациями. 2. Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом. 3. Становление внутришкольного управления как научной дисциплины в России. 4. Предмет и методы науки управления школой. Разработка научных подходов к управлению школой за рубежом началась в 20-х годах, а в нашей стране в 50-х годах ХХ столетия. Длительное время эта работа у нас велась в отрыве от того, что делалось в мире. Если за рубежом поиск способов повышения эффективности управления школой с самого начала велся на основе достижения общей теории социального управления, то в нашей стране он базировался, в основном, на положениях педагогической теории. Однако с середины 80-х годов этот отрыв стал интенсивно уменьшаться. 1.1 Эволюция идей научного управления социальными организациями. Первые научные школы управления В конце 19 – начале 20в.в. промышленность вступила в эпоху массового производства, в связи с чем задачи управления предприятиями резко усложнились. Старые способы управления все чаще демонстрировали свою неэффективность. Осознание потребности в новых формах и методах управления привело к зарождению науки управления. Первая теория научного управления была разработана в начале 20 столетия Ф.Тейлором. Критикуя практику управления того времени, он утверждал, что для того, чтобы быть эффективным, управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов. И хотя в центре его внимания было управление предприятиями, он полагал, что те же самые принципы могут быть положены в основу любой социальной деятельности. Основными причинами неэффективной деятельности он считал: нежелание исполнителей добиваться высоких результатов, использование ими непроизводительных методов работы, плохую организацию управления, побуждающую исполнителей работать «с прохладцей». Чтобы устранить эти причины, управление, согласно Ф.Тейлору, должно строиться на основе четырех «основных великих принципов»: выработки истинных научных основ производства; научный подбор исполнителей; их научного обучения и тренировки; тесное дружественное сотрудничество между администрацией и исполнителями. Основные задачи управления Ф.Тейлор выдел в том, чтобы: разделить равномерно работу между исполнителями в соответствии с их способностями; определить четко задания; определить рациональные технологии работы, обучить им работников и добиться, чтобы каждый использовал их и не работал «с прохладцей»; материально поощрять за выполнение заданий и одновременно установить систему штрафов за непродуктивную работу, применяя их бесстрастно и справедливо. Работник должен быть освобожден от думанья, как делать работу. Задача работников исполнять, а администрация должна поощрять или наказывать работника в зависимости от результатов. Поэтому важнейшим элементом в механизме научно поставленного управления Ф.Тейлор считал четко поставленные задания и премии. Ф.Тейлора называют отцом научного управления. Его заслуга и заслуга его последователей: Г.Гантта, Ф. и Л. Гилбретов, С.Томпсона и др. состоит, прежде всего в том, что они практически показали, что управление, осуществляющееся на основах научных принципов, позволяет получать более высокие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте. Однако его теория имеет и существенные недостатки. В ее основе лежит механическая модель организации, т.е. представление об идеальной организации, работающих по принципу отлаженного часового механизма. В такой организации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечном результате сведено к нулю. Эта теория ориентирована на стабильное функционирование организации и ничего не говорит об управлении ее развитием. Она обеспечивает продуктивную работу каждого исполнителя, но если неправильно поставлены общие цели, то какой бы продуктивно не была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной. Почти одновременно с Ф. Тейлором предложил свою теорию управления француз А.Файоль. Его работа «Общее и промышленное администрирование», опубликованная в 1916г., считается первой целостной теорией управления, получившей в дальнейшем название классической. Если в центре внимания теории Ф.Тейлора находилась рациональная организация труда исполнителей, то А.Файоль исследовал собственно управленческую деятельность и способы рациональной организации систем управления. Согласно его теории, управлять, – значит: предвидеть (т.е. учитывать грядущее и вырабатывать программу действий); организовывать (т.е. строить двойной материальный и социальный механизм предприятия); распоряжаться (т.е. заставлять персонал надлежаще работать); координировать (т.е. связывать, объединять все действия и усилия); контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям). Он полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо, чтобы сделать экономику эффективной. К числу основных он относил следующие 14 принципов: разделение труда; власть и ответственность; дисциплина; единство распорядительства (командования); единство распорядительства и руководства (два приказа относительно одного действия может отдавать только один начальник, а также один руководитель и одна программа для совокупности операций, преследующих одну и ту же цель); подчинение частных интересов общим; вознаграждение; централизация (наличие «мозгового центра»); иерархия; порядок; справедливость; постоянство состава персонала; инициатива; единение персонала. Помимо вышеназванных принципов, могут быть и другие. В управлении, по его мнению, не должно быть ничего негибкого, абсолютного. Всегда следует учитывать меняющиеся обстоятельства, различие и смену людей и много других факторов. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать. Главный вклад А Файоля в теорию управления состоял в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный процесс и выделил его составляющие. Но, так же как и Ф.Тейлор он не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит упрощенная модель человека. Поведенческий подход к управлению В противовес рационалистическому подходу в начале 30-х годов в науке управления сформировался новый подход, исходящий из принципиально нового понимания роли «человеческого фактора» в организации. Основателем этого подхода стал американский социолог и психолог Э.Мэйо. В ходе изучения причин низкой производительности и текучести кадров на предприятиях в г. Хоторне группой ученых под его руководством, а также в экспериментах выяснилось, что главными факторами, влиявшими на производительность, были социально-психологические и, прежде всего отношения в коллективе. Было установлено, что в внутри рабочих групп существуют свои нормы поведения и ценности, которые влияют на результаты в большей степени, чем нормы и правила, установленные администрацией. Опираясь на результаты знаменитых хоторнских экспериментов, Э.Мэйо разработал теорию управления, называемую «теорией человеческих отношений». Если в центре классической теории находится формальная структура, то в центре его теории – неформальная структура, которую он определил как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений, а также сети различных связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существенно определяют поведение людей в организации. Деятельность администрации, согласно этой теории, должна быть ориентирована, прежде всего, на интересы людей. Эти интересы не сводятся только к материальным. Мотивы поведения людей более разнообразны и руководители должны понимать их, чтобы создавать условия для их удовлетворения. Страх перед наказанием – плохой мотиватор. Последователи Э.Мэйо провели в дальнейшем многочисленные исследования механизмов мотивации человека, факторов эффективности производства. Эта теория стала особенно популярной на Западе в 50-х годах. Однако практическая реализация ее положений не дала ожидаемых результатов. Ей не удалось предложить эффективных методов влияния на мотивацию работников. Один из крупнейших авторитетов в области управления П.Дракер отмечал, что основные идеи доктрины человеческих отношений являются главным фундаментом в управлении организацией, но они не образуют здания. Осознание ограниченности данной доктрины инициировало более углубленное изучение факторов, определяющих поведение человека в организации. Важное отличие исходных посылок в изучении этих факторов состояло в признании того, что организационное поведение людей зависит не только от характера неформальной структуры, но также и формальной структуры и психологических особенностей самого человека. Наиболее видные представители поведенческого подхода – К.Арджирс, Ф.Гельцбер, Р.Лайкерт, Р.Блейк Д.МакГрегор, Я.Мутон, Ф.Фидлер. Эти ученые в 60-е годы осуществили ряд исследований по оценке мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности и производительности труда, эффективности стилей руководства, влияние организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и др. На их основании были разработаны рекомендации руководителям, получившие широкое распространение в практике управления. Многие идеи поведенческого подхода к управлению не потеряли своего значения в наше время. Системный подход к управлению Системный подход возник вначале 60-х годов, с одной стороны, под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой, стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность. В разработку идей системного подхода внесли значительный вклад Ч.Барнадр, Г.Саймсон, Р.Аккофф, С.Оптнер, Д.Клиланд, У.Кинг и др. Для идей системного подхода является стремление рассматривать организацию не как простую сумму отдельных компонентов, а как систему (совокупность) так связанных и взаимодействующих между собой частей, что при этом возникает целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей. С позиций системного подхода организация – это открытая система. Она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней энергией, информацией, материалами, и ее эффективность определяется не только системными качествами, но и условиями среды. Эти условия постоянно изменяются, поэтому, чтобы оставаться эффективной, организация должна развиваться и приобретать новые качества. Изменения каких-то частей организации не должны происходить изолированно. Они неизбежно потребуют согласованных изменений в других частях. При системном подходе к управлению в центре внимания оказывается процесс принятия решений. Решения принимаются на всех уровнях организации, в т.ч. и на уровне рядовых работников. Таким образом, организация представляется как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами коммуникации. Главное состоит в том, чтобы на каждом уровне организации принимались решения соответствующие ее интересам и скоординированные между собой. Различия в модификациях системного подхода определяются исходными моделями, на основе которых организация рассматривается как система. В качестве компонентов системы чаще всего выделяют: цели, задачи, стратегию, структуру, ресурсы, технологию, людей. Центральным компонентом системы обычно признаются цели. От их характера зависят и технология, и структура и другие компоненты. В сою очередь, цели не могут ставиться произвольно, они так же зависят от свойств других компонентов. Например, цели могут быть только такими, которые обеспечиваются технологией. Чтобы достигать других целей, необходимо менять и технологию. Идеи системного подхода оказали большое влияние на развитие управленческого мышления. Его значение особенно велико для управления на верхних уровнях организации при выработке решений стратегического характера. Однако реализация этого подхода предъявляет очень высокие требования к мышлению руководителей, что является существенным ограничением для его широкого распространения. Ситуационный подход к управлению Основные идеи его были разработаны примерно в то же время, что и системного. Стремление найти универсальный подход управления к любым организациям и условиям их деятельности, недостатки классического и человеческого подхода к управлению, вынуждали искать более приемлемые подходы управления организациями. Сторонники ситуационного подхода видят свою задачу в том, чтобы установить, какие модели управления, в каких условиях внешней среды оказываются наиболее эффективными и на основании этого предлагать руководителям наиболее эффективные типовые решения построения систем управления для конкретных условий. Первая попытка такого исследования была предпринята английскими учеными Т.Бернсом и Г.Сталкером. Они обследовали несколько фирм из разнородных отраслей промышленности и установили, что в зависимости от того, являются ли условия внешней среды стабильными или меняющимися, более эффективными оказываются жесткие (механические) или гибкие (органические) структуры управления. Примерно в то же время американский ученый Ф.Фидлер опубликовал результаты исследований, в которых показал, что не существует одного самого лучшего стиля деятельности (считалось, что таковым является демократический) и, что эффективность стиля руководства зависит от структуры задачи, решаемой коллективом, от объема полномочий руководителя и его отношений с подчиненными. Авторами ситуационной теории в ее современном понимании считаются американские ученые П.Лоуренс и Дж. Лорш. Они разработали конкретные характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, и провели исследования с целью выявить зависимость между этими характеристиками для эффективно работающих организаций. Основной вывод из этих исследований - особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. В другой популярной в 80-х годах теории управления Т.Питерса и Р.Уотермена (известной как теория «С-7») выделяется семь взаимосвязанных между собой компонентов организации, изменения в которых должны быть согласованы, чтобы обеспечить эффективность организации: стратегия; структура; система; персонал; квалификация; принятые ценности; стиль руководства. Ситуационный подход не противоречит системному. Он его скорее дополняет. Процессный подход к управлению Этот подход, который называю также функциональным, развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и –ситуационного подходов. Управление рассматривается представителями этого подхода как целостный процесс реализации управленческих функций, среди которых различные авторы выделяют: планирование; организацию; мотивацию; руководство; координацию; коммуникацию; контроль; принятие решений; анализ; оценка; подбор кадров и др. Наиболее часто среди других функций управления выделяют основные: планирование, организацию, руководство и контроль. Система управления, с позиций этого подхода, представляется как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Чтобы процесс управления был эффективным, строение системы управления (состав органов, распределение полномочий и ответственности, способы координации связей, коммуникационные сети) и методы управления должны соответствовать как внутренним, так и внешним условиям деятельности организации. Таким образом, в отличие от системного подхода, который в основу управляющей системы кладет обобщенную модель процесса выработки решений, процессный подход решает эту задачу на основе совокупности моделей реализации функций управления. Он также предполагает, что при реализации каждой управленческой функции принимаются разнообразные решения, но выработка этих решений осуществляется по разным схемам. Идеи ситуационного управления находят отражение в процессном подходе в том, что признается, что не существует одного самого лучшего состава управленческих функций для разных систем управления, и не существует какого либо лучшего способа реализации функций разного типа. Сторонниками процессного подхода признаются в равной степени важными как формальная, так и неформальная структуры организации. Поэтому при исследованиях и разработках моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, разработанные в рамках поведенческого подхода. 1.2 Общая теория управления и разработка проблем управления образованием за рубежом. Зарождение научного управления образованием за рубежом Два года спустя после публикации в 1911 году труда Ф.Тейлора, была опубликована статья Ф.Боббитта, преподавателя администрирования образования в Чикагском университете «Некоторые общие принципы менеджмента, примененные к городским школьным системам». В ней он рассказал о своем опыте применения идей научного управления, примененного к школьным системам. В том же году заведующий школами г. Ньютон, штата Массачусетс на национальной конференции сделал доклад о применении принципов научного управления в школах города. В 20-30-е годы опыты по использованию научных методов значительно расширились, прежде всего, в Соединенных Штатах, но затем и в Европе – Англии, Германии, Франции, Швейцарии. Первые шаги научного управления (1912 – 1930 годы) образованием находились под влиянием классической теории управления. Хотя влияние этой теории продолжалось и в последующие годы. Многие принципы классической теории и поныне играют важную роль, а 80 –90- е годы часто встречались труды, построенные на этой теории. Вторая фаза развития теории управления школой на Западе связана с распространением идей теории «человеческих отношений». Этот период, продолжавшийся примерно до 50-х годов, характеризуется значительным усилением внимания к человеческому фактору, его часто называли поворотом к демократическому управлению. Значительное влияние на поворот в сторону человеческого фактора оказали работы Дж. Купмана «Демократия в школьном управлении» и У.Йоха «Улучшение человеческих отношений в управлении образованием». Разработка проблем управления образованием на основе концепций социальных наук. Во второй половине 50-х годов начинается третий период развития теории образования управления школой, который продолжался примерно до 70-х годов. В этом периоде характерно обоснование теории управления с позиций социальных наук -–социологии, психологии, философии. Важную роль в признании важности социальных наук в школьном менеджменте сыграли национальные структуры и образования, прежде всего в США: Национальная конференция профессоров по управлению образованием (1947г.), Кооперативная программа по управлению образованием (1950г.), Университетский совет по управлению образованием (1956г.). В последующем подход к управлению образованием с позиций социальных наук распространился в Канаде, Австралии, Новой Зеландии и, позднее, в Англии. Заметный вклад в это движение внесли работы Дж. Берона и В.Тейлора «Управление образованием и школьная среда» (Англия, 1969) и Р.Глэттэра «Развитие менеджмента для образовательной профессии» (США, 1972) Образовательные учреждения и управление ими стали рассматриваться с позиций социологической теории организации. В 50-70-е годы появились работы, которые либо популяризировали теорию управления применительно к образовательным учреждениям, либо анализировали образовательные структуры как социальные системы. По вопросу использования социологических теорий в образовательных системах на Западе по настоящее время существуют различные мнения. Если одни авторы полагали, что управление по существу является одним и тем же процессом для всех организаций, будь то образовательные, промышленные или церковные, то другие, не соглашаясь с этим, считали, что существуют специфические характеристики образовательных систем, которые делают их в ряде случаев отличительными среди других организаций. К числу этих специфических характеристик относили: более трудное определение задач и целей образовательной организации в силу ее специального сервисного характера; отсутствие единого источника формирования политики; трудности с оценкой конечных результатов обследования; существование особых тесных отношений между педагогами и учениками как первичными клиентами. Концепция целевого управления в образовании Одним из наиболее популярных подходов к управлению в 60-70-е годы стала концепция управления по целям (MBO - management by objectives). Ее основные идеи были сформулированы крупнейшим авторитетом в области социального управления П.Дракером. МВО – это ориентированная на результаты философия управления. Она предусматривает сосредоточение внимания руководителя на разработке согласованных на различных уровнях организации целей и выработке совместно с подчиненными решений о средствах их достижения и оценки. Применение концепции МВО широко практиковалось в 70 – 80-х годах в Канаде, США, Великобритании. В основном применяли ее во внутришкольном управлении и планировании, а так же при подготовке кадров образования. Системный подход к управлению образованием В 70-х годах на развитие управления образованием значительное влияние оказали идеи системного подхода. Применялся этот подход в анализе ситуации и решении управленческих проблем на различных уровнях управления и даже к отдельным аспектам управления. М.Джонсон (США, 1974)предложил использовать общую модель управления образованием, а Д.Хааг (Швейцария, 1976) использовал системный поход для анализа управления школьным образованием. В силу его сложности, применение системного подхода к управлению образовательными учреждениями не было массовым. Тем не менее, этот подход в 80 –90-е годы достаточно активно применялся в исследованиях по управлению образованием. Примером успешного использования данного метода служит переведенная на русский язык книга голландских ученых А.Де Калюве, Э.Маркса, и М.Петри «Развитие школы: модели и изменения» (1993). В ней реализован основной принцип системного подхода – Взаимодействие и взаимосвязанности всех компонентов образовательной организации в условиях развития. Разработка проблем управления образованием за рубежом в 80 –90-е годы В 80-х годах вместе с ростом интереса к теории и практике управления вообще, возрос так же и интерес к школьному менеджменту в частности. В это время заметно проявилось смещение акцентов в государственной политике развития образования: на смену количественному расширению образовательных систем в 60 –70-х годах пришла ориентация на повышение качества образования в соответствии с требованиями постиндустриального общества. Повышение уровня внутришкольного руководства, демократизация школы нашли свое отражение в школьном законодательстве. Наряду с этим, развитие образовательных учреждений привело к появлению крупных учебных заведений, насчитывающих тысячи учащихся, сотни персонала и огромные суммы годового бюджета. В этих условиях традиционные методы управления образованием оказались недостаточными для решения задач повышения качества образования. Период 80-х годов также характеризовался проведением в ряде стран крупных реформ образования. Во многих странах осуществлялась децентрализация управления, усиление автономии образовательных учреждений, что потребовало развития принципа партисипативности: в новых условиях школы не могли больше обходиться авторитарными системами управления, им требовались более совершенные структуры и механизмы управления. Все это привело к интенсификации научных исследований по управлению образованием как теоретического, так и прикладного характера. Одновременно велись исследования и разработки, базировавшиеся на классическом, человеческом, поведенческом, системном и ситуационном подходах. Характерно использование, как базы исследований, самых разных философских школ, течений и концепций от позитивизма до субъективизма и неомарксизма. В 80-е – начале 90-х годов был опубликован ряд крупных теоретических работ, направленных либо на развитие самой теории управления образованием, либо на обобщение ее состояния и популяризацию уже наработанного для практических работников. Например, работы Т.Буша «Теории менеджмента в образовании» (Англия,1986); П.Силвер «Управление образованием» (США, 1983); К.Эверс и Г.Лакомского «Познавая управление образованием. Противоречия и исследования» (Австралия, 1991); У.Раст «Руководство по менеджменту для учителей» (Англия, 1985); работы английских управленцев – практиков Дж. Дина и Р.Блетчфорда «Управление средней школой»(1985); Н.Адамса «Управление средней школой сегодня»(1987) и др. В эти же годы выделились в отдельное направление исследования в области оценки кадров образования и управления развитием образования. До середины 80-х годов исследования в области управления образованием касались, главным образом, управления функционированием образовательных организаций. Однако, из-за происходивших в обществе постоянных и иногда резких изменений в социально – экономической сфере, исследователи и образовательные организации на рубеже 80 – 90-х годов и особенно в начале 90-х, стали обращаться к методам стратегического планирования и управления развитием. Как видно из сказанного выше, теория управления образованием за рубежом – это интенсивно развивающаяся, практико-ориентированная область научного знания, активно ассимилирующая общеуправленческие подходы и разрабатывающая на их основе специальные модели и методы для повышения эффективности управленческой деятельности в сфере образования. 1.3 Становление внутришкольного управления как научной дисциплины в России Постановка проблем управления школой в дореволюционной России Необходимость решения задач управления школой возникла одновременно с появлением школы как социального института. Этого требовали задачи подбора кадров, оплаты труда учителей, контроля качества знаний учащихся, поддержания дисциплины и т.д. Первоначально эти вопросы решались на чисто эмпирической основе. Однако, по мере накопления знаний, роста числа учебных заведений и контингента обучающихся возникла необходимость в обобщении опыта управленческой деятельности и его систематизации. Ряд вопросов управления школой нашли свое отражение в трудах выдающегося российского педагога К.Д.Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделил основные компоненты деятельности школы – административный, учебный и воспитательный. Он считал, что руководитель школы должен быть одновременно и администратором и педагогом: главный предмет его деятельности составляет содержание преподавания, выбор методов обучения, экзамены, выбор учебников, учительские конференции и личный пример в использовании наиболее эффективных методов. Проблемы внутришкольного управления получили в дальнейшем развитие в трудах Н.Ф.Бунакова, А.Н.Корфа, Н.И.Пирогова и др. известных педагогов 19 века. Н.Ф.Бунаков уделял большое внимание организации школьной жизни, созданию в учебном заведении благоприятного психологического климата, сочетанию требовательности с уважением к личности ученика. Он решительно выступал против казенного, формально-бюрократического подхода к контролю, за привлечение родителей и местного населения к контролю за деятельностью школы. А.Н.Корф в своих трудах также развивал последовательно идею необходимости демократизации контроля за работой школы. Он считал главным критерием работы школы – результаты обучения, глубину и прочность знаний учащихся. Важный вклад в постановку проблем управления школой внес выдающийся хирург и педагог Н.И.Пирогов. Он сформулировал требования в отношении внутришкольного управления, которые должны предъявляться школьному руководителю. При этом на первый план выдвигаются требования профессионализма, компетентности, умения считаться с мнением учителей. Важнейшим органом коллегиального управления школой Н.И.Пирогов считает педсовет. Его решение директор не вправе отменить – он может лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления. Вопросы управления школой для известных вышеперечисленных педагогов не являлись предметом самостоятельного исследования, они рассматривались ими в комплексе организационно- педагогических условий учебно-воспитательного процесса. Во второй половине 19 и начале 20 века предпринимались попытки издания книг, посвященным вопросам организации школьного дела («Училищеведение» Н.Солонина,1879 и под тем же названием М.С.Григоровского в 1916г.). Но и эти работы не могут претендовать на статус научных исследований. Фактически они являлись сборниками официальных инструкций и рекомендаций по вопросам организации работы школы. Таким образом, можно констатировать факт, что в дореволюционной России потребность во внутришкольном управлении как научной дисциплине не осознавалась. Становление школоведения в послереволюционный период Надежды на конкретные демократичные изменения в системе образования породила Февральская революция 1917 года. Однако последовавшие за этим Октябрьская революция и гражданская война создали принципиально новую ситуацию. Вместо реформирования школьной системы был поставлен вопрос о сломе старой школы и замене ее школой, которая должна была выражать и защищать интересы пролетарского государства. 18 июня 1918г. Совнарком одобрил положение «Об организации дела народного образования в РССР». Более детально политика в области образования нашла свое отражение в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы». В этих документах были энергичные предприняты попытки демократизации процесса управления школьным образованием. Устанавливалась выборность руководителей школ, создавались школьные советы, которые наделялись широкими полномочиями. Вместе с тем, следует отметить, что создаваемая система управления школами носила четко выраженный классовый характер, ее главной задачей являлось проведение политики правящей партии, жесткий идеологический контроль над системой образования. К управлению школой порой приходили «красные директора», большинство из которых не имели ни педагогического образования, ни стажа работы. В 20-е годы чрезвычайно острой стала проблема подготовки и повышения квалификации кадров системы народного образования. Первым шагом в решении этой проблемы стало открытие в 1921 г. Центрального института организаторов народного просвещения им. Е.А.Литкенса. Институт являлся высшим учебным заведением. Учебной работе в нем стремились придать поисковый,

С развитием стратегического управления в образовании связаны изменения, которые происходят во всех управленческих действиях, методах и приемах, формах работы руководителей образовательных организаций.

В этом параграфе мы обратимся к рассмотрению такого важного вида стратегического планирования, результатом которого является программа развития образовательной организации. Ранее мы уже отмечали, что п. 7 ст. 28 "Компетенция, нрава, обязанности и ответственность образовательной организации" прямо указывает, что "к компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относятся... разработка и утверждение по согласованию с учредителем программы развития образовательной организации..."

В современной теории стратегического управления образованием программа развития рассматривается с трех взаимосвязанных позиций:

1) как особый вид проекта, ориентированный, как любой проект, на создание чего-либо нового, равно как и разработку механизма достижения спроектированного облика;
2) как инструмент управления, позволяющий увязать концептуально- определенные стратегические цели и механизмы их реализации с исторически конкретной ситуацией;
3) как доктринальный документ, определяющий процесс развития образовательного учреждения на трех уровнях:

концептуально-аксиологическом: проектируются ценности, идеи, принципы, ведущие понятия;

проективно-управленческом: проектируются цели, условия, средства, технологии;

практико-технологическом: проектируется инструментарий, формы, приемы.

Разработка программы развития технологически ориентирована па решение следующих задач, связанных с разработкой стратегии, о которых мы говорили в предыдущих параграфах.

1. Определить актуальный уровень развития образовательной организации, выявить точки роста, конкурентные преимущества, а также ключевые проблемы, определяемые динамикой образовательного заказа, предъявляемого этому образовательному учреждению.
2. Сформировать перспективное видение образовательной организации, желаемые параметры ее структуры и функционирования, отвечающие потребностям, ценностям и возможностям образовательной организации и социума, ориентированный именно на это образовательное учреждение во всей его уникальности.
3. Разработать механизм перехода от достигнутого состояния образовательной организации к желаемому будущему.

Некачественное решение любой из указанных задач или отсутствие необходимой связи между их решениями неизбежно приводит к серьезным недостаткам как в структуре, так и в содержании программ развития и невозможности се эффективной реализации.

Следует отметить, что проектирование программы развития, как и любой проектировочный процесс, позволяет разработчикам получить не только реалистичную и эффективную стратегию развития, но и существенно развивает субъектов образовательного процесса, заставляет с принципиально иных позиций оценить пройденный образовательной организацией путь развития, ее актуальное и желаемое состояние, а также пути, к нему ведущие.

Таким образом, программа развития образовательной организации является управленческим документом, который должен придать процессу изменений в ее деятельности целенаправленный характер устойчивого развития. Устойчивость развития означает совпадение векторов развития социального окружения и развития самой образовательной организации.

Программа развития является документом, содержащим прогноз развития образовательной организации, и способствует существенному снижению уровня неопределенности перспектив развития для различных субъектов образовательного процесса.

Следует различать близкие понятия "программа деятельности образовательной организации" и "про1рамма развития образовательной организации". И в том, и в другом случае разработка Программы опирается на понятия "проблема", "управление", "реализация". Однако Программа деятельности является документом, устанавливающим целевые показатели уровня и качества образования учащихся, которые должны быть достигнуты в результате деятельности образовательной организации, и способы их достижения. Программа развития - документ, планирующий изменение инфраструктуры (технологии обучения и воспитания, организация методической службы, структура психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся, система управления качеством и т.д.) образовательной организации для оптимальной реализации образовательной деятельности.

Программу развития образовательной организации часто путают с перспективными планами, образовательными программами и комплексно- целевыми программами, что требует выявления сходства и, особенно, различий между этими документами, каждый из которых имеет право па существование. Иногда программами развития называют тексты, которые вообще никак не связаны с идеологией стратегического и программно-целевого управления.

Следует различать программу развития и перспективный план образовательной организации. Программа развития может рассматриваться как особая разновидность плана работы образовательной организации. Если говорить о сходстве, то программа развития, как и другие подобные планы, способствует преодолению неопределенности, упорядочению совместной деятельности и в обязательном порядке должна содержать такие составляющие, как:

- аналитическое обоснование (для обеспечения стратегического плана развития требуется во многом иная аналитика, точнее - аналитико-прогностическое обоснование, чем в обычном плане);
- постановку конкретных целей и задач (требования к целеполаганию в программе развития существенно более высоки, чем в обычном плане);

выбор и описание средств достижения целей, планирование важнейших действий, обеспечивающих достижение цели в установленные сроки, определение последовательности этих действий, ответственных исполнителей (последнее существенно отличает программу развития от концепций развития, которые столь же необходимы, но программой еще не являются).

Поскольку многие программы развития не содержат таких элементов, они, но определению, не могут признаваться соответствующими современным требованиям.

Несмотря на некоторое сходство, программа развития во многом отличается от традиционного плана работы образовательной организации. Эти отличия вызваны следующими характеристиками.

1. Стратегический характер программы, которая акцентирует внимание именно на наиболее важных, определяющих общие направления жизнедеятельности образовательной организации вопросах, па решении стратегических задач и на выработке общей стратегии и затем - тактики их решения.
2. Инновационная направленность программы. Если в традиционном плане основное внимание уделяется вопросам обеспечения стабильности текущего функционирования образовательной организации, то в программе развития осуществлению целенаправленных нововведений, приводящих в качественному изменению образовательной организации и главных результатов ее деятельности.
3. Прогностическая направленность программы на будущее, на реализацию не только актуальных, но и перспективных, ожидаемых, прогнозируемых образовательных потребностей, грядущего социального заказа на образование.
4. Использование при разработке специальной и достаточно жестко структурированной технологии. Программа развития является результатом применения специальной технологии, связанной с реализацией программно-целевого подхода в управлении.
5. Структурное отличие от традиционных планов работы. Программа развития соединяет в себе концепцию будущего состояния образовательной организации и ее жизнедеятельности, стратегический план перехода к такому новому состоянию и более конкретный, точный план реализации избранной стратегии перехода.

С управленческой точки зрения программа развития является основой принятия оперативных управленческих решений в текущей деятельности образовательной организации.

Процесс разработки программы является, по сути, процессом принятия стратегического управленческого решения. Поэтому процесс принятия управленческого решения и структуру самого управленческого решения можно рассматривать как методологию разработки программы развития образовательной организации.

В процессе проектирования программы субъекты образовательного процесса выявляют собственную позицию по отношению к происходящим изменениям в социальном контексте, анализируют потенциал развития своей образовательной организации в новых условиях и берут на себя ответственность за новые цели развития и способы их достижения.

Программа развития представляет собой потенциально мощный и действенный инструмент, обеспечивающий гарантированный, своевременный, результативный и экономичный переход образовательной организации в новое состояние, и в то же время - инструмент, обеспечивающий управление этим переходом. Даже очень хорошо разработанная качественная программа развития позволит достигнуть положительных намеченных результатов только в случае ее полноценной реализации. Поэтому необходимо не допускать превращения программы развития (как и любого инструмента) в самоцель.

Обратимся теперь к основным требованиям к структуре и содержанию программы развития. Анализ литературы по проблемам стратегического управления образовательной организацией позволил выявить следующие основные требования к программе развития.

1. Стратегичность программы - движение от общего и концептуального к конкретике, отказ от преждевременной детализации программных решений.
2. Полнота и целостность программы - наличие системного образа образовательной организации, отражение в программе направлений развития основных подсистем образовательной организации и связей между ними.
3. Проработанность программы - подробное и детальное осмысление планируемых нововведений.
4. Ресурсная обеспеченность программы - оценка объема необходимых ресурсов и планомерные действия по их получению и использованию.
5. Управляемость программы - наличие постоянного управленческого сопровождения разработки и реализации.
6. Контролируемость программы - наличие максимально возможной точности и операциональности целей, задач, рубежей, ориентиров.
7. Чувствительность к сбоям и гибкость программы - наличие промежуточных и контрольных точек для внесения в случае необходимости оперативных коррективов.
8. Открытость программы - продуманность системы информирования участников образовательного процесса и социальных партнеров образовательной организации, возможность коррекции действий программы.
9. Привлекательность программы - здоровая амбициозность целей, ясность возможных последствий.
10. Интегрирующая, консолидирующая направленность программы

по отношению к образовательной организации и ее социальным партнерам, способность вовлекать членов сообщества в разработку программы с принятием на себя части ответственности за выполнение программы.

11. Индивидуальность программы - ее соответствие специфике образовательной организации, ее коллектива, нацеленность на решение актуальных для нее проблем при максимальном учете и отражении ее особенностей.
12. Авторский характер документа - разработка программы с максимальным привлечением субъектов образовательного процесса и социальных партнеров.
13. Информативность программы - полнота структуры и содержательность описания нововведений .

Говоря о примерной структуре программы развития, отметим, что она определяется следующими требованиями, предъявляемыми к ее содержанию. Программа развития должна:

Предполагать анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения окружающей среды;

строиться на основе представления о перспективном социальном заказе, который будет адресован образовательной организации (прогнозирование такого заказа - важное управленческое нововведение);

- стимулировать самоанализ и самооценку достижений образовательной организации, ее конкурентных преимуществ (что, кроме всего прочего, способствует повышению самоуважения и сплоченности коллектива);
- базироваться на специальной технологии проблемно-ориентированного анализа; образовательные организации ориентируют свои планы на решение реальных и конкретных проблем, а не всех сразу.

Практика разработки программ развития образовательных организаций различного вида позволяет сделать вывод об оптимальности следующей структуры программы развития.

1. Введение (краткая аннотация программы).
2. Информационная справка об образовательном учреждении.
3. Блок аналитического и прогностического обоснования программы:
- - анализ состояния и прогноз тенденций изменения значимой для образовательной организации внешней социальной среды; образовательных потребностей, адресуемых образовательной организации, социального заказа; тенденций изменения ресурсных возможностей внешней среды образовательной организации в свете нового социального заказа;

анализ и оценка достижений и конкурентных преимуществ образовательной организации, достигнутых в ходе реализации предыдущего цикла развития, инновационной обстановки и инновационного потенциала коллектива образовательной организации;

Первичный прогноз восприятия предполагаемых изменений субъектами образовательного процесса, возможного сопротивления изменениям;

проблемно-ориентированный анализ состояния образовательной организации, направленный на выявление проблем, их причин, потенциальных точек роста.

4. Концептуальный блок:
- - система ценностей, кредо, философия, принципы жизнедеятельности образовательной организации, утверждаемые и воплощаемые в жизнь в ходе преобразований;
- - описание миссии и видения образовательной организации, ее главных функций по отношению к субъектам образовательного процесса и социуму;
- - описание перспективной моделей выпускников по ступеням обучения;
- - концепция развития субъектов образовательного процесса, системы их взаимодействия и организационной культуры в обновленной образовательной организации;
- - концепция развития системы ресурсного обеспечения, ресурсо-обеспечивающей деятельности обновленной образовательной организации;

концепция развития системы внешних связей образовательной организации;

- модель модернизации организационной структуры и системы управления образовательной организации;
5. Блок стратегии и тактики перевода образовательной организации в новое состояние:
- - вероятностные сценарии развития образовательной организации и ее рейтинговая оценка;

основные направления развития образовательной организации;

- проекты и целевые программы.
6. Инфраструктурный блок программы:
- - нормативное обеспечение программы;
- - ресурсное обеспечение программы;
- - мероприятия по обеспечению общественной поддержки;
- - возможные риски и пути их устранения;
- - управление реализацией программы.
7. Результативный блок программы:
- - ожидаемые результаты реализации программы и их целевые показатели;

критерии и показатели эффективности реализации программы.

Такая структура позволяет обеспечить полноту, целостность, завершенность программы как важнейшего документа образовательной организации.

Анализ программ развития, которые разрабатываются конкретными образовательными организациями, позволяет выявить наиболее существенные недостатки, которые приводят к негативным для программ и их реализации последствиям .

1. Программа полностью отождествляется с концепцией и разрабатывается только как совокупность концептуальных идей, а не как стратегический документ, содержащий механизм реализации и обладающий полнотой и соответствующий структурным требованиям. Отсутствие операционального плана действий по реализации основных направлений развития образовательной организации лишает этот документ главного признака, отличающего его от концепции.
2. Авторы программ, начиная работу со сбора конкретных новшеств, уделяют главное внимание описанию частных нововведений, а не разработке сначала общего, стратегического замысла осуществления преобразований. Часто концепция развития образовательной организации замещается описанием логически и содержательно не связанных предполагаемых изменений, что полностью нарушает логику программы и решения ее главных задач.
3. Многие программы не являются прогностичными, в них редко удается сформулировать ожидаемые требования к будущему состоянию образовательной организации, спрогнозировать перспективный социальный заказ на результаты ее деятельности. Иногда вопрос о социальном заказе вообще опускается.
4. Не всегда качественно выполнен анализ влияния на деятельность образовательной организации макро- и микросреды, в условиях которой осуществляется развитие как целенаправленный комплексный процесс, а также взаимодействие с социальными партнерами, потребителями образовательных услуг, общественностью и органами управления образованием.
5. В программах развития зачастую четко не определен комплекс проблем, на решение которых будет направлена основная деятельность; проблемы слабо структурируются по степени значимости, и что более важно, не различаются проблемы образовательной организации с системными и институциональными проблемами образования и внешними ограничениями, разрешить которые самостоятельно образовательная организация не способна. Анализ проблем образовательной подсистемы включает выявление взаимосвязи этих проблем с проблемами в обеспечивающей и особенно управляющей подсистемах образовательной организации.
6. Не выстроена четкая взаимосвязь между предлагаемыми идеями обновления образовательной организации и ее ключевыми проблемами.
7. Недостаточно четко описываются сильные стороны образовательной организации, которые могут рассматриваться как потенциал нововведений. Программы слабо соотносятся с реальными возможностями сообщества образовательной организации, что приводит либо к нереальности поставленных задач и ориентиров, либо к недостаточной напряженности этих задач.
8. Разработчикам не всегда удастся формулировать четкие операциональные цели перед всеми участками субъектами деятельности образовательной организации и ее подразделениями.
9. Отсутствует реальный образ будущего состояния образовательной организации. Неполнота описания образа нового состояния образовательной организации часто связана с тем, что во многих программах не всегда представлена характеристика системы ценностей, сформулирована миссия и описан адекватный им образ выпускника.
10. Концепции образовательной системы часто не содержат характеристики общей направленности образовательного процесса и среды.
11. Концепции ресурсов и системы ресурсо-обеспечивающей деятельности, а также образ будущей управляющей системы образовательной организации вообще не прописываются.
12. Концепции модернизации системы управления, если они есть, как правило, представлены схемами организационной структуры управления, не сопровождающимися описанием и обоснованием (как было - что изменили и почему - как стало).
13. Блок стратегии и тактики реализации программы не обеспечивает ясного представления об этапах и главных направлениях развития образовательной организации, не содержит конкретного описания деятельности с указанием ответственности за се выполнение, сроков и ресурсов.
14. Разработчики программы не основываются па современном понимании образовательной организации как особой разновидности социальной организации, целостной системы, поэтому нро1раммы строятся путем механического "сшивания" отдельных фрагментов, слабо связанных друг с другом.
15. Программы часто слабо характеризуют индивидуальность образовательной организации, не носят авторского характера. Создается впечатление, что некоторые из них написаны не субъектами образовательного процесса, а посторонними специалистами.
16. Наряду с описанием планируемых инноваций в программах развития часто присутствуют аспекты, касающиеся текущего функционирования образовательной организации, что для программы развития является избыточной информацией.

Указанные недостатки могут быть устранены или вообще не возникнуть при четком соблюдении алгоритма разработки программы развития, приведенного в табл. 7.3.

Таблица 73

Основные этапы разработки программы развития и их ожидаемые результаты

Окончание табл. 73

	Название этапа	Ожидаемые результаты этапа
	Принятие решения о необходимости и сроках подготовки программы	Принятие решения, его оформление и доведение до всего коллектива
	Создание и запуск системы управления проектом по разработке программы	Определение ответственности за разработку программы, планирование работы и системы стимулирования и контроля
	Организация рабочих групп но разработке программы, их обучение и обеспечение ресурсами	Готовность разработчиков к действиям
	Подготовка необходимых ресурсов и материалов, создание условий для работы	Готовность условий и ресурсов
	Поиск дополнительных ресурсов, обучение членов рабочих групп	Полная готовность к работе
	Основной этап - этап разработки программы как документа	Готовность первого варианта программы
	Анализ состояния и прогноз тенденций изменения внешней среды образовательной организации	Данные анализа и прогноза. Выводы о динамике внешней среды и ее влиянии на образовательную организацию в перспективе
	Анализ состояния и прогноз тенденций изменения образовательных потребностей социального заказа	Данные анализа и прогноза. Выводы о специфике и динамике образовательных потребностей и социального заказа
	Анализ состояния и прогноз тенденций изменения в ресурсном обеспечении образовательной организации	Данные анализа и прогноза. Соотнесение нового заказа и ресурсных возможностей образовательной организации по его выполнению

Еще раз отметим, что очень многие из указанных недостатков программ развития проявляются, прежде всего, па подготовительном этапе работы. Поэтому обратим особое внимание па специфику первого этапа работы над программой:

- решение о разработке программы развития образовательной организации принимается коллективом и администрацией и согласуется с учредителем;
- для практики разработки и реализации программ развития противопоказано действие по приказу сверху без учета готовности коллектива образовательной организации;
- при принятии решения об инициации разработки программы развития следует учитывать, что программа развития как документ инновационного характера будет актуальна и востребована, главным образом, в ситуациях, характеризующихся:
- а) высокой степенью неопределенности и непредсказуемости внешней среды и ее требований к образовательной организации;
- б) недостаточностью и высокой степенью нестабильности ресурсного обеспечения;
- в) стремлением к достижению высоких, максимально возможных для образовательного учреждения в данных конкретных обстоятельствах результатов жизнедеятельности;
- г) необходимостью вовлечения в работу всего коллектива и партнеров образовательной организации;
- д) осознанием необходимости именно системных преобразований:
  - - на подготовительном этапе должна быть создана система управления проектом разработки программы. Она создается для того, чтобы на всем его протяжении обеспечивать управленческое сопровождение работы: ее планирование, организацию рабочих групп и координацию их взаимодействия и информационных потоков, ресурсное обеспечение, мотивацию и стимулирование авторов программы, их обучение и инструктирование, контроль хода, промежуточных и конечных результатов работы;
- - практика показывает, что проблемы, возникающие на первом этапе, чаще всего бывают связаны с неэффективной реализацией организационного этапа разработки программы. Выше мы уже писали, что проектирование программы развития невозможно без создания эффективно действующей проектировочной команды, ее обучения и четкой организации деятельности в соответствии с планом.

Сегодня образовательные организации, невзирая на указанные недостатки, уже значительно лучше методически готовы к разработке программ развития, отвечающих современным требованиям. Более того, многие образовательные организации, несмотря на снижение объемов финансирования инновационной деятельности, не только разрабатывают, но и успешно реализуют программы развития, способствующие позитивным изменениям в них.

Все изложенное выше относится, главным образом, к программе развития как документу, воплощающему стратегический план, однако если мы хотим добиваться реализации программы и реального обновления образовательной организации, важно дополнить это понимание другими. Программа развития предполагает совершение определенной системы действий по развитию образовательной организации, описание которых занимает важнейшее место в тексте программы. Даже содержащая разумные и реалистические идеи программа никогда не будет претворена в жизнь без активного участия не только в разработке, но и в реализации программы максимально большого числа субъектов образовательного процесса и социальных партнеров образовательной организации, заинтересованных в ее устойчивом развитии.

Выводы

1. Программа развития образовательной организации является управленческим документом, который должен придать процессу изменений в ее деятельности целенаправленный характер устойчивого развития.
2. Программа развития образовательной организации отличается стратегическим характером, инновационной направленностью, прогностичностью, технологичностью.
3. Существуют определенные требования к структуре и содержанию, а также алгоритм разработки программы развития, выполнение которых обеспечивает высокое качество ее проектирования и реализации.

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015).
Моисеев А. Л/., Моисеева О. М. Основы стратегического управления школой: учеб, пособие. М.: Центр педагогического образования, 2008. С. 110-112.
Моисеев А. Л/., Моисеева О. М. Основы стратегического управления школой: учеб, пособие. С. 114-116.
Программно-целевое управление развитием образования: опыт проблемы, перспективы. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 21-22.

Текущая страница: 3 (всего у книги 6 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]

Шрифт:

100% +

– осуществление интеграции в подготовке кадров в средних и высших педагогических учебных заведениях на основе многоступенчатой и многопрофильной организации их деятельности;

– информационное обеспечение управления профессиональным педагогическим образованием;

– обеспечение и развитие различных форм социальной поддержки и защищенности субъектов системы образования;

– создание нормативной базы для осуществления инноваций в системе образования, предоставление большей самостоятельности образовательным учреждениям и др.

В-третьих , принцип системности предполагает установление в управлении профессиональным педагогическим образованием горизонтальных и вертикальных связей, благодаря которым образуется стержневая опора, способствующая сохранению единства профессионального образовательного пространства региона. Поэтому «Программа модернизации педагогического образования Ставропольского края на 2003-2006 годы» системно «пристыкована» к федеральной программе и является основанием для разработки программ развития образовательного учреждения.

И, наконец, в-четвертых , осуществление системно организованного проектирования программ развития составляет предпосылку взаимосогласованного планирования управленческой деятельности.

II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

2.1. Применение программно-целевого подхода в управлении педагогическим образованием

Программно-целевой подход в управлении образованием, особенно в период модернизаций, предполагает наличие интегрированных целей управления и программы развития, построенной в соответствии с этими целями. В теории образовательная цель выступает как основание либо системообразующий элемент при построении образовательных систем. Цель, целевой заказ, наряду с начальным состоянием системы педагогического образования, предстают как основания реализации программно-целевого принципа (подхода). Основания системы управления обуславливают определенные стратегию и тактику управления.

Основания же и стратегия в совокупности выражаются в конкретных мерах и шагах – в программе развития системы педагогического образования. В этом смысле программа развития является организационной формой выражения программно-целевого подхода в управлении педагогическим образованием.

По мнению ряда ученых (В.А. Ириков, Д.А. Мацнев, Г.С. Поспелов, С.А. Репин, Н. Стефанов и др.) программно-целевой подход – это синтез ряда подходов, поскольку связан с разработкой высококвалифицированных целевых программ (целевой и программный подходы), деятельности (системный подход) в единстве ее элементов (структурный подход) и функций (функциональный подход) по всем направлениям деятельности (комплексный подход). Таким образом, в программно-целевом подходе осуществляется интеграция и синтез основных принципов управления: целевого (направленности на конечный результат), комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности, единства отраслевого и территориального планирования.

Основными понятиями программно-целевого управления являются «цель» и «программа». Цель – это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата (12, С. 258). Уточняя это определение, В.Г. Афанасьев называет требования к цели: конкретность, реальность, контролируемость. Поскольку цель имеет сложный характер, то в ней вычленяются части, которые и оказывают влияние на составление целевых программ. В.Г. Афанасьев описывает эту зависимость следующим образом: «точное расчленение главной цели позволяет точно и рационально распределять обязанности организаций, участвующих в целевой программе, установить очередность и сроки выполнения порученных им работ, проконтролировать ход и результаты работы» (12, С. 263).

Специфика конкретных методик программно-целевого управления определяется особенностями целевых программ. Программа – понятие многоаспектное и широко распространено в самых разнообразных сферах человеческой деятельности и в зависимости от области применения имеет различную смысловую нагрузку, поэтому разные авторы по-разному определяют и соотносят программу и план.

Например, в Большой советской Энциклопедии применительно к экономическим приложениям, даются такие определения, как программа – это план деятельности, работ; план – заранее намеченный порядок, последовательность выполнения какой-либо работы, проведения мероприятий. Экономист С.Г Струмилин трактует план как определенную программу действий, ведущую в данной конкретной обстановке к намеченной цели. Его коллега Н.Н. Моисеев считает, что план является дальнейшим развитием программы. Последняя же есть некоторый целенаправленный, но относительно общий, недетализированный набор действий. Согласно А.Г. Аганбегяну, программа «представляет собой более детальный плановый документ, она отличается от плана тем, что указывает не только в каком объеме производить, но и каким образом осуществлять производство» (9, С. 126). В большинстве публикаций по данной теме и это важно для нашего исследования, выделяют особый класс программ – целевые комплексные программы (см. Приложение).

Термин «целевая комплексная программа» имеет самый обобщенный смысл и включает все типы планово-управленческих программ различного содержания, уровня и направленности. В.Г. Афанасьев так определяет это понятие: «Комплексная целевая программа – это директивный документ, содержащий совокупность (систему) экономических, технико-технологических, научно-исследовательских, проектно-конструкторских, организационных, идеологических и других мероприятий, направленных на достижение определенной цели. Достижение этой цели в плановом хозяйстве обязательно предполагает увязку во времени цели и ресурсов, необходимых для ее достижения, увязки планов отраслей, ведомств и организаций, участвующих в разработке и реализации программы, планов научно-технических работ, материально-технического снабжения, распределения и использования трудовых ресурсов. Программа есть, в конечном счете, инструмент перевода общественных целей на язык планов, целей и задач отдельных отраслей и организаций» (12, С. 26).

Формирование программы осуществляется по правилам, входящим в состав программно-целевого подхода, и в его содержании выделяются описанные выше операции (определение функций руководства, построение системы целей, определение необходимых ресурсов, задание сроков достижения цели, распределение функций управления и исполнения). Каждая операция выполняется с помощью достаточно сложной системы правил.

Среди этих операций специалисты особо выделяют построение системы целей (22, 25, 26, 27 и др.), для формализации которой используются правила построения древовидного графа или построение специальной матрицы. Возможно построение и операционального дерева целей.

Итак, исходя из общих подходов к ключевым понятиям, охарактеризуем сущность применения программно-целевого принципа в управлении образованием.

Согласно положениям системного подхода основания системы в образовании предопределяют свойства системы и задают ее направленность. Типичным в образовании основанием является целевой заказ . Второе основание составляет исходное состояние системы (начальное состояние).

В образовании цель управления может быть ориентирована на некоторые заданные цели. Однако она дополнительно опосредована целями субъектов управления. Вообще говоря, цель ставится на основе оценки состояния системы и само целеполагание уже опирается на результаты диагностирования. Эта особенность целей управления образованием обусловлена силой влияния «человеческого фактора» на все аспекты управления.

При таком подходе цель неотрывна от управления и в этом смысле является не только основанием, но и атрибутом управления.

В теории управления образованием цель характеризуется с позиций системного подхода. Ведущим признаком цели является ее системный характер. По мнению Г.Н. Серикова, элементами этой системы являются целевые установки, которые можно подразделить на следующие составные части:

– цели, ориентированные на учет потребностей и интересов общества;

– цели отдельных участников образования;

– цели, выражающие намерения содействовать развитию у участников образования целеустремленности в достижении взаимосвязанного единства первых двух компонентов (48, С. 164).

Целевые установки каждой группы представляют собой нечеткие компоненты некоей системы целей. Нечеткость обусловлена рядом причин. Во-первых , существует большая мера неопределенности во влиянии на образовательную систему со стороны внешнего плана. Во-вторых , неопределенность имеется и во взаимоотношениях между людьми. В-третьих , каждый человек также неповторим и непредсказуем в своем поведении и целеполагании.

Благодаря свойству уточняемости целевых установок, удается уменьшить их неопределенность (нечеткость), поэтому целевые установки не остаются разрозненными между собой, а обладают способностью к систематизации. Вместе они образуют цели системного управления образовательными системами.

Целенаправленный анализ свойства целей, предложенных различными авторами, позволил нам сделать общий вывод о том, что цели управления образованием обладают свойствами соответствия начальному состоянию образовательной системы; декомпозируемости и интегрируемости; нечеткости и уточняемости; иерархичности, структурируемости; конкретности и временной определенности; реальности или достижимости; контролируемости. Охарактеризуем эти свойства подробно.

Цели управления образованием базируются на учете начального состояния системы . Прежде всего, делается априорная оценка естественных тенденций развития образовательной системы, что мешает ее дальнейшему развитию, какие недостатки следовало бы устранить, каков потенциал (кадровый, материально-технический и проч.) системы в развитии в том или ином направлении, каковы личные цели субъектов образования.

Декомпозируемость и интегрируемость – это, с одной стороны, следствие сложности, общности цели, для достижения которой необходимы усилия многих субъектов. С другой стороны, сама общая цель синтезирует в себе и социальный заказ, и цели развития образовательной системы, и личные цели субъектов в образовании. Она представляет собой результат их интеграции на системной основе таким образом, чтобы сама общность обладала признаками системы, в частности, целостности и неделимости.

Социальный заказ выражает в себе общие требования, которые следует конкретизировать применительно к условиям данной образовательной системы. Личные цели субъектов, вообще говоря, также аморфны и рас-согласованы. Они многообразны для каждого из субъектов. Их синтез требует, в первую очередь, их иерархизации по общему основанию и уточнению тех целей, которые были бы согласованы между собой и отвечали бы как социальному заказу, так и направлению развития образовательной системы. Таким образом, уточняемость выступает как средство согласования разрозненных и нечетких целей. Такова взаимосвязь свойств нечеткости и уточняемости целей.

В процессе согласования выявляется ведущая, системообразующая цель, устанавливаются взаимосвязи других целей с главной. Согласование, примирение, интеграция целей связана с их иерархизацией и структурированием в целом. При этом ведущими становятся цели третьего вида (48), которые специально служат выработке у субъектов целенаправленности на согласование всех целей.

Конкретность и временная определенность цели обозначают, что намечены сроки, условия и субъекты ее достижения (сделать это практически возможно).

Реальность или достижимость цели обозначает, что ее постановка согласована с начальным состоянием образовательной системы. При этом потенциал системы (кадровый, материальный, информационный и проч.) достаточен для того, чтобы можно было достичь поставленной цели. Учитываются и доступные средства достижения цели, которые находятся извне, в образовательном пространстве.

Возможность оценить степень достижения цели обозначает ее контролируемость . Для оценки обычно вводят зависимые переменные – параметры, шкалу их оценивания и средства снятия данных. Контроль за достижением цели, таким образом, обозначает проведение исследования.

По мнению ряда ученых (И.О. Котляров, С.А. Репин, Р.А. Циринг и др.), цели управления системой педагогического образования синтезируют в себе цели всех субъектов всех уровней управления, а на каждом уровне и для каждой категории субъектов имеют свои конкретные проявления. Поэтому, имеет смысл выделить три компонента целевых установок, каждый из которых вбирает в себя совокупность целевых установок, определяющих обобщенное направление развития сферы педагогического образования. В первый компонент включаются целевые установки, связанные с удовлетворением потребностей общества в квалифицированных педагогических кадрах. Во второй компонент включаются обобщенные целевые установки, представляющие потребности всех участников образовательного процесса. Третий компонент отражает воспитательную направленность системного управления педагогическим образованием. Кроме того, все компоненты можно конкретизировать на каждой ступени педагогического образования.

Например, на ступени предпрофессиональной подготовки – обучающиеся постигают сущность педагогической профессии и возможность развития способностей обучающихся осваивать программу профессионально-педагогического образования. Эта цель, будучи конкретизирована, включает в себя такие цели, как:

– создание в максимальной мере условий для осознанного выбора профессии;

– развитие мотивации у обучающихся к будущей профессиональной деятельности;

– обеспечение уровня образованности обучающихся, достаточного для получения профессионального образования.

На ступени среднего педагогического образования достигаются такие цели, как:

– осуществление индивидуального выбора направления и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальные, социальные, профессиональные потребности личности;

– развитие квалификации кадров;

– подготовка специалиста с ожидаемым (выраженным в социальном заказе) уровнем квалификации. Основная цель данной ступени непрерывного педагогического образования – обеспечение достаточного для начала педагогической деятельности во всей ее полноте уровня профессионально-педагогической квалификации работников образовательных учреждений общего образования.

На ступени высшего педагогического образования уровень подготовки специалистов должен быть ориентирован на перспективную модель образования и науки и основываться на фундаментальном анализе педагогической деятельности.

Основная цель послевузовской ступени непрерывного образования – обеспечение подготовки, переподготовки и самообразования педагогических кадров, соответствующих по уровню квалификации и содержанию педагогической деятельности государственному, региональному и индивидуальному заказам на образованность личности.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что любое управляющее воздействие вырабатывается, исходя из тех условий, в которых находится система в настоящий момент времени (в момент совершения воздействия). Управляющее воздействие переводит систему в новое состояние, и это новое состояние является основой для выработки следующего управляющего воздействия. Беря во внимание данное обстоятельство, управляющее решение принимается с учетом характеристик образовательной системы.

В настоящее время, когда отсутствует общая теория образовательных систем, выделение каких либо характеристик образовательной системы затруднительно. Так, некоторые общие характеристики образовательных систем излагаются в монографии С.А. Репина (46).

В других работах (41, 48) преимущественно анализируются состояния в образовательных системах каких-либо частных видов. В.С. Лазарев и М.М. Поташник предлагают осуществлять проблемно-ориентированный анализ состояния образовательной системы. Ю.А. Конаржевский рассматривает состояние образовательных систем с позиции системного подхода. Г.Н. Сериков осуществляет описание образовательного пространства по четырем координатам (48): нормативно-регламентирующей, перспективно-ориентирующей, деятельностно-стимулирующей, коммуникативно-информационной.

Во-вторых, это средства, применение которых направлено на мотивированные инновации, способствующие развитию собственной образованности и, следовательно, повышению уровня профессионально-педагогической квалификации. Это две группы средств, используемых работниками образования.

В-третьих, это средства, используемые учащимися при присвоении ими образованности. Особенно подробно Г.Н. Сериков останавливается на методической обеспеченности образовательных процессов. В числе их внешних проявлений он называет:

– наличие материальных носителей материальной, научной, методической, правовой обеспеченности;

– возможность использовать необходимые для разных образовательных целей средства;

– существование информации о правах и обязанностях участников образования; нормативных рамок для образования разных категорий обучающихся;

– возможность участников образования апеллировать к данным науки с образовательными целями;

– практическая возможность реализации образовательных процессов в рамках известных способов, путей, алгоритмов.

Очевидно, что признаки каждого из названных направлений несколько видоизменяются и иерархически смещаются. Поэтому для описания региональных образовательных систем обычно выбирают следующие обобщенные формулировки направлений характеристики системы: материально-техническая база; кадры; контингент обучающихся; состояние культуры; структура управления образованием; информационная структура в регионе; социально-производственная структура.

При разработке целевых региональных программ развития образования необходимо также учитывать традиции образовательной системы, региональные особенности образования накладывают на образовательные системы определенный отпечаток. Традиции образовательной системы переплетаются с культурными особенностями региона (историческими, национально-этническими, экологическими и др.). Описывая состояние региональных образовательных систем, видимо, целесообразнее говорить о культурных и национальных особенностях.

Существует объективная необходимость учитывать и тенденции развития региональной образовательной системы, т.е. развитие образовательной системы осуществлять и в тех направлениях, которые естественным образом сложились в системе, если они соответствуют цели развития.

Развитие не является искусственно навязанным образовательной системе процессом. Оно свойственно любой системе и обусловлено зарождающимися в ней противоречиями. Как наличие противоречий, так и их последующее разрешение (при развитии) объективно присущи системе. Развитие является средством разрешения противоречий. При определении направлений развития следует выявлять существующие в образовательной системе противоречия.

2.2. Некоторые результаты программно-целевого управления системой педагогического образования в Ставропольском крае

Современное состояние исследований в области управления сложными образовательными комплексами, а также поиск механизмов устранения кризисных процессов, сопровождающих их развитие, в общемировой и нашей отечественной практике находится, пока, в зачаточном состоянии, на уровне диагностики и осмысления. Хотя, неоднократно, начиная с 30-х годов нашего столетия, в научной печати различных стран появлялись сведения о кризисных явлениях в системах образования и их нарастающих тенденциях.

Были даже попытки, в частности в США, решить проблемы с помощью усиления финансирования и технического оснащения образовательной сферы. Но, как не парадоксально результаты имели отрицательную корреляцию. Такое положение дела объясняется еще слабой изученностью механизма формирования образовательных технологий, соответствующих своим содержанием и построением социальной среде и потребностям среды.

На современном этапе развития науки накоплено ограниченное количество научных и практических данных о социально-педагогических процессах, происходящих в постоянно меняющемся социуме, которых недостаточно для того, чтобы совершить прорыв в данной области знаний. Как следствие, возникает потребность в привлечении к управлению образовательными системами не только сугубо научных средств, но и административных. В нашем случае, в качестве такого административного ресурса, позволяющего системно управлять развитием образовательного комплекса края, выбран программно-целевой подход (см. Приложение).

Таким образом, экспериментальной базой для выполнения предлагаемого проекта и исследования служит Ставропольский региональный научно-образовательный комплекс, включающий в себя образовательные учреждения дошкольного, общего школьного, среднего и высшего и послевузовского профессионального образования Ставропольского края, в котором системообразующим ядром, по выдвигаемой концепции, является Ставропольский государственный педагогический институт (62, 63).

Предметом исследования, в данном случае, служат системообразующие возможности регионального педагогического высшего учебного заведения в формировании регионального научно-образовательного комплекса открытого типа и роли педагогического вуза в моделировании региональных социально-педагогических и социально-экономических процессов в глубоко кризисной социальной среде. Изучаются также технология реконструкции региональной образовательной системы и общесистемные механизмы взаимодействия образовательных учреждений; возможности управления разноуровневыми социально-педагогическими процессами на основе программно-целевого подхода и степень взаимообусловленности и взаимодополняемости предполагаемых (научно-теоретических) и полученных (практико-констатирующих) данных.

В данном случае исследование направлено на решение фундаментальной для всего цивилизованного человечества проблемы – удовлетворение потребностей личности в непрерывном интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; на преодоление кризисных явлений и снижение социально-экономической напряженности в сложных социально – педагогических системах, сущность которых заключается в постоянно возникающих противоречиях между уровнем развития науки и содержанием и формами образования, потребностями общества в подготовке кадров определенной квалификации и целями образования самой личности, которые могут быть неопределенными. Актуальность такого исследования объясняется еще и тем, что содержание и формы образования в регионе и, особенно, сроки его получения не удовлетворяют сегодня личность и, тем более, не должны удовлетворять государство, так как делают образование дорогостоящим, а знания, заведомо устаревшими.

Кроме того, наметившиеся общемировые интеграционные процессы в науке и производственно-экономической среде с необходимостью потребовали и качественно новых исполнителей, что, в свою очередь, вынуждает провести критический анализ всей структуры подготовки кадров.

Требуется новая (иная) парадигма образования (и, особенно, регионального): переход от подготовки “узких специалистов” к подготовке широкообразованных личностей. В более общей трактовке новая парадигма имеет целью повышение устойчивости общества, так как в этом случае оно получает личностей, умеющих профессионально адаптироваться к изменению потребностей общества.

Конкретной фундаментальной задачей, стоящей перед исследовательским коллективом, и на решение которой направлена работа, является создание программно-целевыми средствами в условиях региональной образовательной системы научно-образовательного комплекса нового типа, позволяющего решать разнообразные управленческие и экспериментальные (в излагаемом контексте – антикризисные, модернизационные) вопросы и сочетающего в себе такие качества как открытость, гибкость, мобильность, современность, относительная независимость.

Параллельно решаются и более частные задачи: ведется поиск оптимальной внутренней структуры образовательных учреждений и оптимальной структуры всего научно-образовательного комплекса, проектирование гибких форм взаимоотношений между образовательными учреждениями, входящими в научно-образовательный комплекс; моделирование индивидуальных траекторий обучения и индивидуальных обучающих программ, процессов интенсификации обучения.

В спектр решаемых вопросов попадают и закономерности формирования у детей на разных этапах индивидуального развития устойчивого интереса к непрерывному учению как необходимому условию успешной социализации личности.

Теоретическое и экспериментальное опробирование региональной модели научно-образовательного комплекса (показанной на рисунке) открывает возможность с помощью программно-целевого управления и научно-педагогического инструментария изучить закономерности формирования регионального образовательного пространства и найти внешние и собственно – системные механизмы управления социально-экономическими и социально – педагогическими разноуровневыми процессами, позволяющими преодолевать кризисные явления в образовании, связанные с несоответствиями содержания и формы получения образования потребностям современного (и будущего) общества и невозможностью реализации каждой личностью права непрерывного (потенциально, в течение всей профессиональной деятельности) обучения по выбранной педагогической специальности.

Параллельно выявляется степень корреляции между уровнем развития педагогической науки, содержанием образования и требованиями, которые предъявляются к современному специалисту.

На основе всестороннего исследования внутренних и внешних, объективных и субъективных комплексообразующих факторов разрабатывается оптимальная (идеальная) модель гибкого, мобильного, легко реструктурирующегося регионального научно-образовательного комплекса с системообразующим ядром – региональным педагогическим вузом, в котором максимальное внимание уделяется процессам социализации детей, подростков и молодежи с разно-уровневыми стартовыми знаниями и состояниями психики путем погружения в высокоинтеллектуальную и глубоко гуманную педагогическую среду.

Система непрерывного педагогического образования в структуре Ставропольского научно-образовательного комплекса

Выполнение данного исследования предусматривает согласованное взаимодействие нескольких составляющих – это:

во-первых , гибкое и оперативное научно-управленческое сопровождение проекта рабочей группой, состоящей из руководителей образовательных учреждений, ученых, педагогов-новаторов;

во-вторых, поддержка со стороны Правительства Ставропольского края, Министерства экономического развития, Министерства образования и Министерства государственного имущества Ставропольского края;

в-третьих , согласие на участие в исследовании (подтверждаемое заключением договоров о совместной научно-образовательной деятельности) руководителей более 30 разноуровневых и разнопрофильных образовательных учреждений региона;

в-четвертых, активное использование материально-технической базы и творческого потенциала профессорско-преподавательских коллективов образовательных учреждений, участвующих в эксперименте;

в-пятых, создание на территории Ставропольского края не только единого открытого образовательного пространства, но и единого открытого информационного (в самом широком смысле этого слова) поля. Данная реорганизация, будет способствовать оперативному обмену между учреждениями научной, учебной, управленческой и иной информацией, проведению электронных (дистанционных) форм обучения и научно-технических мероприятий (совещаний, семинаров, конференций и т.д.), что станет возможным, благодаря установке в каждом учебном заведении-участнике проекта современных IBM – совместимых компьютеров и увязке их в единую электронную, информационную сеть;

в-шестых, оперативное тиражирование, распространение и внедрение результатов эксперимента (монографий, учебников, научно-методических, учебно-методических, дидактических и пр. материалов) в практику педагогической работы учебных заведений региона и России.

Изучение системообразующих возможностей регионального педагогического высшего учебного заведения в формировании регионального научно-образовательного комплекса открытого типа и роли педагогического вуза в моделировании и структурировании региональных социально-педагогических процессов проводится с учетом всех этапов современной методологии исследования сложных и, в частности, сложных социальных явлений. В основу построения модели эксперимента положен системно – синергетический подход с опорой на принципы универсального эволюционизма и программно-целевого управления.

Отправным пунктом всего исследования стал глубокий всесторонний анализ закономерностей программно-целевого управления образовательными системами, построения социально – педагогических систем с учетом принципов историзма (с элементами методов исторической реконструкции), многоаспектности и концептуальности. Планируется широкое использование методов теоретического и экспериментального моделирования, математического и статистического анализов промежуточных и конечных результатов, и весь ход эксперимента подвергнется сплошному и выборочному мониторингу.

Социальная и педагогическая составляющие эксперимента изучаются с помощью разнообразных частных и общих методик, применяемых в социальных и педагогических науках.

Предлагаемые методы и подходы изучения социально – педагогических процессов и возможностей управления и моделирования ими на основе программно-целевого подхода не противоречат, и, в то же время, не уступают мировому уровню, а по некоторым аспектам даже опережают общемировые тенденции. Сама постановка фундаментальной проблемы в таком ракурсе уже по своей сути является новой, поскольку речь идет об изучении возможностей самой системы (научно-образовательного комплекса) самоуправляться, самонастраиваться и самореализоваться.

11111111111* № 2,

Сформированной системой ценностей, норм и образа коллективной работы, на которые можно ориентироваться при установлении деловых контактов с коллегами по работе;

Осознанием необходимости выполнять, особенно на первых порах, рутинные функции, умением видеть их в контексте общей деятельности;

Удовлетворением от выполнения профессиональных обязанностей и уровня установленной заработной платы.

Таким образом, адаптация является двусторонним процессом приспособления как возможностей и способностей выпускников к требованиям производства, так и условий предприятия к потребностям молодых специалистов. Поэтому результаты адаптации зависят от эффективности взаимодействия сфер образования и производства. Речь идет прежде всего о профессиональной адап-

тации, которая рассматривается как одна из характеристик мотивационной сферы профессиональной деятельности. Она начинается с приспособления, принятия работником всех компонентов профессиональной деятельности и продолжается, на наш взгляд, в течение всего трудового пути.

Изложенные взгляды на характер и динамику изменения потребностей современного общества в инженерных кадрах предполагают необходимость пересмотра структуры образовательного процесса, обеспечения его соответствия национальным целям совершенствования производственного сектора экономики страны, подготовки нового класса специалистов - инженеров-организаторов производства будущего и заслуживают пристального внимания к себе со стороны наших технических (технологических) вузов.

Поступила 29.03.04.

КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРАЛЬНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНЫМИ УНИВЕРСИТЕТСКИМИ КОМПЛЕКСАМИ

В.П. Ковалевский, первыгй проректор Оренбургского государственного

университета, профессор

В статье нредставлена методология унравления региональным университетским комнлексом, они-саны важнейшие эффекты от его деятельности, дана характеристика основных целей в рамках интегрально-целевого нодхода к унравлению учебными заведениями данного нрофиля.

The article presents a methodogy of the regional University complex management, describes basic types of its efficiency, characterises basic purposes within the integral-target approach of the administration of the educational intitutions.

Результаты исследований зависят от парадигмы, на которую опирается исследователь. Парадигма как система господствующих научных взглядов (теорий, методов, приемов), по образу которых организуются исследования в области управления образовательными учреждениями, сегодня приобретает новое содержание. Новизна состоит в отказе от взгляда на процесс обучения как на процесс, не связанный с рыночной конъюнктурой, а также с социальными, политическими, экономическими и другими факторами, влияющими на стабильность

региона. Именно стремление к стабильности региона и находящихся на его территории образовательных структур, их полная взаимозависимость и тесное взаимовлияние определяют ту платформу, на которой должны разрабатываться новые методы и инструменты управления.

Рассмотрим концепцию управления такими современными объединениями, к каким относится региональный университетский комплекс.

В каждой науке применяется свой уже устоявшийся набор принципов, методов, имеющих общетеоретическое зна-© В.П. Ковалевский, 2004 25

чение. Например, в теории управления организациями широко применяются экономические, организационные, математические, юридические и прочие методы. Однако управляемые системы, а также их составляющие находятся в постоянном развитии, что требует поиска новых концепций, разработки соответствующих методологий и теорий, отвечающих новым этапам развития как общества в целом, так и отдельных сфер деятельности человека, в частности образовательной. Она приобретает новые формы существования, а значит, изменяются ее содержание и цели. Появляются новые образовательные структуры, отличающиеся от прежних слиянием различ-

ных форм собственности, объединением различных по своей деятельности организаций, зависимостью от рыночной конъюнктуры, увеличением сложности в организации управления, усилением влияния новых структур на социальную стабильность в регионе.

Дальнейшее развитие методологии, рассматриваемой не только как учение о методе познания образовательной сферы, но и как средство управления ею, схематично представлено на рисунке. На этом же рисунке показана связь методологии как центрального звена, зависимого от концепции и определяющего теоретические основы, необходимые для его реализации.

Интегрально-целевая методология управления региональным университетским комплексом

и ее связь с концепцией и теорией

Управление таким социально значимым объединением, каким является региональный университетский комплекс, должно базироваться на концепции, отражающей специфику региона. Социальный фактор, характеризующий регион, в значительной степени зависит от стратегии, согласно которой происходит управление комплексом.

Концепция как толкование или описание сущности какой-либо идеи1 может рассматриваться как система понятий, в совокупности раскрывающая ее смысл. Концепция управления региональным университетским комплексом должна кратко отражать цель, сущность,

метод и результат этого управления. Концепцию можно представить на морфологическом, синтаксическом и семантическом уровнях2. Морфологический уровень предназначен для раскрытия смысла составляющих концепцию понятий, синтаксический - для отражения идеи управления путем анализа основных сочетаний понятий, семантический - для раскрытия взаимосвязей понятий. Воспользуемся первым и третьим уровнями как наиболее конструктивными с точки зрения исследуемых нами проблем.

Цель управления таким сложным объединением, как региональный университетский комплекс, состоит в поддер-

жании стабильности его функционирования, создании базиса для дальнейшего развития, при этом он должен сохранить себя как общественно значимый институт и выполнять социальный заказ без нарушения норм и законов, тем самым способствуя социальной стабильности в регионе.

Стабильность функционирования и наличие базиса для дальнейшего развития возможны лишь при наличии действенных инструментов, обеспечивающих оперативное формирование управляющих воздействий на все подразделения, составляющие структуру комплекса. Объединение различных по своему предназначению объектов в единое целое позволяет говорить о получении системного эффекта (эффекта эмерджентности), правильное использование которого может обеспечить достижение главной цели управления. Появление у системы дополнительных качеств, не свойственных отдельным ее составляющим, - это тот базис, который может помочь в сохранении стабильности функционирования системы.

Отсюда главная идея излагаемой концепции состоит в формировании таких управляющих воздействий на отдельные структурные элементы комплекса, которые позволят получить максимальный системный интеграционный эффект. За счет получаемого эффекта возможна оперативная адаптация к динамически изменяющимся рыночным, социальным и другим условиям региона. Сформулированную идею раскроем набором базисных понятий, давая им определение и попутно раскрывая их смысл. Воспользуемся для этого некоторыми терминами из работы «Методологические основы оценки эффективности интеграции науки и высшего образования в России», расширяя их содержание. В системный эффект будем включать результаты, полученные от интеграции не только образования и науки, но и образования и производства, а также социальный интеграционный эффект.

Системный эффект - это эффект, получаемый за счет объединения в единое целое различных по своей природе и

назначению элементов. В данном случае целым является региональный университетский комплекс, а объединяемыми элементами - образовательные учреждения (институты, колледжи, школы), научно-исследовательские институты и лаборатории, производственные предприятия и другие структурные образования (издательские комплексы, пищевые комбинаты и пр.).

Экономический интеграционный эффект представляет собой прирост показателей, характеризующих финансовохозяйственное состояние комплекса, возникающий в связи с возможностью оперативного использования ресурсов отдельных структурных элементов для достижения общих целей, которые стоят перед руководством университетского комплекса. Экономический эффект, достигаемый интеграцией, в международной практике управления является одним из мощных инструментов выживания в конкурентной борьбе.

Образовательный интеграционный эффект может быть получен за счет как прямого объединения образовательного процесса с фундаментальными и прикладными исследованиями, выполняемыми в научно-исследовательских институтах, так и непосредственного участия обучаемых в производственных процессах. Частью этого эффекта является пополнение контингента сотрудников научно-исследовательских институтов выпускниками университетского комплекса.

Научный интеграционный эффект - это улучшение качества работы научноисследовательских секторов и научноисследовательских институтов благодаря включению ученых в образовательный процесс, привлечению студентов-дипломников к непосредственному участию в исследовательском процессе и выполнению ими вспомогательных работ.

Производственный интеграционный эффект получают за счет повышения количества использованных дипломных работ в производстве, организации производственной практики студентов-дип-ломников, пополнения числа служащих

предприятий выпускниками университетского комплекса.

Социальный интеграционный эффект заключается в улучшении социальной обстановки в регионе, что выражается в сокращении оттока квалифицированных кадров из региона, повышении социальной защищенности населения в связи с появлением возможности учебы и получения работы, роста индекса расходования средств на образование и т.д.

Повышение или снижение данного эффекта опосредованно зависит от повышения или понижения других интеграционных эффектов. Социальная стабильность в регионе, характеризуемая фактической и прогнозной занятостью населения, оттоком квалифицированных кадров, ростом (снижением) числа учащихся в регионе, индексом образовательной открытости, индексом Херфинделя (уровень монополизма на рынке образовательных услуг), соотношением среднегодовых доходов населения и платы за образовательные услуги и т.д., зависит от политики, проводимой не только региональным управлением, но и, в значительной степени, региональным университетским комплексом. Поэтому социальный интеграционный эффект должен обязательно учитываться в общем интеграционном эффекте.

Управление - это процесс организации такого целенаправленного воздействия на объект, в результате которого он переходит в требуемое состояние. Управление объектом возможно, если выполняются следующие условия:

1) имеется цель управления, трансформированная в определенную программу или выраженную значениями плановых показателей;

2) объект управления стремится к уклонению от заданной траектории движения или от заданных плановых значений показателей;

3) имеется возможность влиять на управляемый объект с целью устранения возможных отклонений от заданной траектории или от плановых показате-лей4.

Очевидно, первые два требования выполнимы. Цель управления региональ-

ным университетским комплексом сформулирована в различных документах и в различных формах. Его стремление к уклонению от заданной траектории предполагает постоянное воздействие на управляемый объект внутренних и внешних факторов, что в рыночных условиях ведет к дестабилизации. Третье условие заключается в наличии методов и инструментальных средств, предназначенных для управления объектом.

Следующим базисным понятием является цель управления, под которой будет пониматься характеристика объекта, отражающая идеальный, заранее мыслимый результат. Существует множество классификаций целей, каждая из которых создается для решения вполне конкретных проблем. Важным с точки зрения излагаемой концепции является деление целей по уровням иерархии на подцели, которые преследуют лица, принимающие решение. Всегда существует главная цель управления, которая детализируется в форме подцелей.

Процесс детализации главной цели носит иерархический характер, что выражается в получении дерева целей. Возникающая здесь проблема, пока не решенная теоретически, заключается в обоснованном определении количества уровней в дереве целей. Обычно указанный процесс продолжается до тех пор, пока цель нельзя рассматривать в качестве средства или действия (мероприятия). В экономических задачах объективным пределом детализации целей является достижение уровня первичных показателей, дальнейшая декомпозиция которых ведет к разрушению целостности отражения количественной или качественной характеристики объекта (процесса).

Узлы дерева целей, которые не подлежат дальнейшему дроблению, называются терминальными (конечными). Они превращаются из подцелей в мероприятия или действия, которые необходимо выполнить для того, чтобы достичь главной цели. Достижение главной цели или подцели отражается уровнем. Под уровнем достижения цели мы понимаем величину показателя (экономического, со-

циального, технического и др.), численно характеризующую его значение. Достижение той или иной подцели в дереве определяется приоритетностью. Последняя выражается с помощью коэффициентов, сумма которых для подцелей, связанных с подцелью более высокого уровня, всегда должна быть равна единице.

Еще одна характеристика подцелей дерева состоит в указании направления их изменения (увеличение или уменьшение). Процесс управления объектом именно в этом и заключается: в уменьшении или увеличении показателей, отражающих уровни достижения тех или иных подцелей.

Центральным понятием излагаемой концепции можно считать специально созданный интегрально-целевой метод управления региональным университетским комплексом. Название метода отражает его возможности, одна из которых заключается в формировании управляющих воздействий на связанные структурные подразделения количественно выраженными показателями. Эти показатели, оформленные в табличном виде, могут служить контрольными цифрами для последующего анализа их исполнения. Понятия «интегральный» и «целевой» указывают на то, что управляющие воздействия (контрольные цифры) доводятся до структурных подразделений, объединенных в единое целое, в соответствии с поставленной главной целью управления комплексом. Это принципиальная черта метода: все структурные подразделения должны действовать не в соответствии со своими, всегда противоречивыми, целями, а в соответствии с главной и единой для всех целью.

Среди известных классов методов управления: экономических, организационно-распорядительных, экономико-математических и правовых - интегрально-целевой метод можно отнести к классу экономико-математических, так как в его основе лежит вычислительный процесс. Главная цель управления, декомпозированная до уровня мероприятий для каждого структурного подразделения, позволяет администрации вполне определенно видеть перспективу развития уни-

верситетского комплекса, а терминальные узлы дерева подцелей указывают на средства достижения главной цели.

Одним из отличительных свойств интегрально-целевого метода является возможность в зависимости от динамики рынка образовательных услуг оперативно влиять на приоритеты в стремлении к достижению стабильности функционирования и развития комплекса. Это стремление диктуется изменяющимися региональными, экономическими, социальными, политическими и другими факторами. Для того чтобы изменить направление функционирования комплекса, необходимо изменить приоритетность в достижении соответствующих подцелей. Для этого достаточно указать новые коэффициенты приоритетности, что отразится на новых контрольных цифрах, спускаемых структурным подразделениям (исполнителям).

Чтобы получить перечень мероприятий, которые следует выполнить отдельным структурным подразделениям, нужно организовать на дереве целей обратные вычисления, теория которых в последнее время интенсивно развивается. Сущность такого рода вычислений заключается в следующем: на основании формул определяется уровень достижения каждой подцели исходя из фактического состояния объекта управления (в данном случае университетского комплекса). Затем с учетом требований или пожеланий администрации указывается тот уровень достижения главной цели, который ее устраивает в ближайшей перспективе. На основании этой информации, а также информации о приоритетности подцелей, желаемом направлении их изменения и ограничений на терминальные узлы экономического профиля определяются приросты показателей всех терминальных узлов дерева целей. Эти приросты показателей являются не чем иным, как контрольными цифрами, с помощью которых происходит воздействие руководства на деятельность всех структурных подразделений регионального университетского комплекса.

Следующие понятия, с помощью которых раскрывается концепция, состав-

ляют внешняя и внутренняя информация. Внешняя (по отношению к комплексу) информация характеризуется высоким уровнем неопределенности, однако обойтись без нее нельзя. Например, при установлении цены на образовательные услуги следует знать прогнозируемый уровень инфляции в стране и регионе, прогнозируемый рост региональных доходов населения в регионе, ориентировочный процент теневой экономики в общем объеме валового регионального продукта, возможный экономический рост в регионе по отраслям и пр.

Внутренняя информация отражает фактическое финансово-хозяйственное состояние комплекса, фактические объемы образовательных услуг, объемы производства, объемы выполненных научноисследовательских и других работ. Информация эта вполне определенна и находится в бухгалтерской и другой отчетности.

Приведенные базисные понятия позволяют перейти к семантическому уровню описания концепции, которую назовем интегрально-целевой. Содержательно связь между введенными понятиями можно представить с помощью семантической сети, узлы которой соответствуют понятиям, а связи между ними - существующим отношениям. Стрелки указывают на направление действия понятия или на его составные части.

Отправной точкой для данной сети следует считать узел ЛПР, т.е. лицо или администрацию, принимающие решение. На основании информации, полученной с помощью интегрально-целевого метода управления региональным университетским комплексом, администрация воздействует на отдельные структурные подразделения, формируя перечень показателей образовательного, научного или производственного характера.

Управляющие воздействия на структурные подразделения комплекса осуществляются посредством управляющих предписаний, формулируемых с учетом коэффициентов приоритетности целей. Если структурное подразделение выполнило на предыдущем этапе возложенные на него обязанности, то в планируемом периоде коэффициент может оставаться прежним, в противном случае он ужесточается в зависимости от объемов невыполнения.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Большая советская энциклопедия. М., 1973. Т. 13. С. 94.

2 См.: Черри К. О логике связи // Инженерная психология. М., 1964. С. 226-269.

3 См.: Методические основы оценки эффективности интеграции науки и высшего образования в России / Б.М. Смирнов, С.В. Валдайцев, А.А. Румянцев. М., 1998.

1. Глава 1. Методологические основы управления 27 образовательными системами

1.1 Система образования России начала XXI века

1.2. Программно-целевое управление образовательными 50 системами как социально-педагогический феномен

1.3. Методологическое обоснование программно-целевого 73 управления региональной образовательной системой

Выводы по первой главе

2. Глава 2. Теоретические основы управления региональной 97 образовательной системой как объект исследования

2.1. Особенности образовательной среды Республики 97 Марий Эл в контексте программно-целевого управления

2.2. Оценка региональных образовательных систем

2.3. Концепция программно-целевого управления системой 143 общего образования Республики Марий Эл

Выводы по второй главе

3. Глава 3. Программно-целевое управление ресурсами 169 3.1. Формирование механизма программно-целевого управления региональной образовательной системой

3.2. Формирование кадрового ресурса региональной 191 образовательной системы

3.3. Оценка экономической эффективности региональной 217 системы образования

3.4. Информационное обеспечение развития регионального 242 образования

3.5. Проблема развития нормативно-правовой базы 265 регионального образования

Выводы по третьей главе

4. Глава 4. Реализация приоритетного национального проекта 290 «Образование» как системы управления в регионе

4.1. Приоритетный национальный проект «Образование» 290 как инструмент программно-целевого управления

4.2. Региональный мониторинг качества образования

4.3. Формирование готовности педагогических работников 345 к программно-целевому управлению

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Программно-целевое управление региональной образовательной системой»

Актуальность исследования. Процессы глобализации, затрагивающие все сферы общественной жизни, обусловливают необходимость реформирования российского образования в соответствии с новыми реалиями, определенными договоренностями в рамках Болонского процесса. В этих условиях важной задачей становится выработка стратегических ориентиров, обеспечивающих единство общемирового, общеевропейского и отечественного образовательного пространства, что требует создания механизмов устойчивого развития образования как открытой государственно-общественной системы.

В > Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года в,качестве механизмов такого развития выступает разработка стратегии развития системы образования на уровне регионов. Российская система образования представляет собой поликомпонентную структуру, отражающую федеральные (общегосударственные) и региональные приоритеты, которые определяются социально-экономическими, историко-культурными и этнонациональными характеристиками, актуализирующими роль субъектов Российской Федерации в модернизации образования. Это предполагает научное прогнозирование, разработку и реализацию долгосрочных приоритетов региональной образовательной политики, находящихся в неразрывном единстве и взаимосвязи с общенациональными стратегическими приоритетами.

Реализация целевых федеральных программ потребовала поиска новых подходов к разработке региональных программ, направленных на осуществление взаимосвязи и согласованности между долгосрочными приоритетами развития и мерами среднесрочной и краткосрочной образовательной политики на основе сохранения базовых ценностей образования XXI века в условиях глобализации. Планируемые и происходящие изменения в образовании повысили требования к эффективности управления, обоснованности управленческих решений, осмыслению и прогнозированию эффектов, обусловленных их принятием, предупреждению возможных рисков.

Направления и основные мероприятия в рамках приоритетного национального проекта «Образование», утвержденные президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов (протокол № 2 от 21 декабря 2005 г.), Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» определяют необходимость разработки эффективных механизмов и рациональных инструментов повышения эффективности управления, региональными системами образования. Одним из действенных средств достижения организационных целей на основе соединения научного и, административного управления, новых технологических средств и ресурсов механизмов является реализация программно-целевого подхода в управлении социальными системами.

Под программно-целевым подходом понимается общая методология, процессуально отражающая аналитический, целевой, программный, плановый, организационный, контролирующий и регулирующий компоненты управления образовательной системой. Он предусматривает четкое определение целей управления системой, выделение необходимых ресурсов для реализации программ и формирования органов, осуществляющих руководство их выполнением. Таким образом, программно-целевое управление выступает в качестве действенного и эффективного механизма воздействия на управляемую систему для достижения цели за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах.

Комплексный характер изучаемой проблемы обусловливает использование в исследовании научных положений теории систем и цикличности развития общественных и экономических процессов (В. Г. Афанасьев,

Ю. А. Громыко, Ф. Ф. Королев, К. Маркс), теории экономического роста (Р." Харрод, Е. Домар, И. Шумпетер, F. А. Фельдман); теории управления на федеральном, региональном и локальном уровнях (3. А. Багишаев, В. И. Бондарь, О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, Т. В. Орлова и др.).

Разработка проблем управления образовательными системами территорий с использованием программно-целевого подхода является, отдельным направлением в педагогической науке и интегрирует научные достижения в области:

Философии образования (П. К. Анохин, Б. С. Гершунский, Ю. В. Громыко, А. С. Запесоцкий, В. В. Краевский, В: А. Кутирев, Н. А. Розов"и дрО;

Педагогической деятельности и подготовки кадров для системы образования (Ю. К. Бабанский, В. И. Байденко и Джерри ван Зантворт, JI. В. Васильева, С. Г. Вершловский, В. Hi Загвязинскищ Т. А. Ильина; В. В. Краевский, А. В. Мудрик, JI. И. Новикова, В. Г. Онушкин и Юг Н. Кулюткин, В. П. Стрезикозин, В. В. Сериков, О. Mi Симоновская; В. А. Сластенин, JI. С. Подымова, А. П. Тряпицына, Н. М. Чегодаев,

A. И. Щербаков, Т. Шульц, W. F. White и др.);

Управления образованием (Ю. В. Васильев, Г. Г. Габдуллин,

B. М. Гаськов, Н. П. Капустин, Ю. А; Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, А. А. Орлов, Т. В.Орлова, Ю. Н. Петров, М. М. Поташник, Е. В. Ткаченко, П. И. Третьяков, Л. Г. Родионова, Е. Н. Хохлачев, P. X. Шакуров, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.);

Проектирования образовательных систем (О. Е. Лебедев,

A. М. Моисеев, Л. И. Новикова, А. И. Пригожин, В. Е. Радионов;

B. В. Сериков, В. И. Слободчиков, М. А. Ушаков, К. М. Ушаков, Л. И. Фишман и др.); исследования территориальных проблем образования (М. В. Артюхов, В. В. Багин, А. А. Горчаков, С. А. Гильманов, Н. А. Косолапов, В. Б. Куликов, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова,

Е. Г. Осовский, Э. М. Никитин, Н. Н. Петров, В: А. Прудникова, И. И. Проданов, Я. И. Ханбиков и др.);

Социально-психологических, психолого-педагогических исследований образовательных систем (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, Г. А. Ковалев, Е. И. Смоленская, Н. В. Кузьмина, В. Ф. Ломов, А. В. Петровский, В. С. Ушаков, И. Д. Чечель, Т. Г. Новикова, В. А. Якунин, J. Neave и др.).

В диссертационных работах В. Н. Аверкина, И. И. Калины, М. Р. Пащенко, С. А. Репина, И. К. Шалаева, Т. Д. Шебеко и других освещаются вопросы регионального и муниципального программно-целевого управления образованием. В > исследованиях программно-целевой подход рассматривается как система принципов, определяющих общую стратегию управления, в частности планирования как вида управленческой деятельности. Основной идеей является положение о том, что управление системой образования в условиях децентрализации должно быть программно-целевым, что позволяет увязывать воедино цели с ресурсами, подходить к перспективному планированию как к разработке целостной системы действий всех управленческих структур и местного сообщества.

Программно-целевое управление предполагает реализацию технологической схемы, включающей взаимосвязанные этапы анализа внешней и внутренней ситуации, формирование целей, разработку программы их достижения, индикаторов и оценки успешности их выполнения; актуализацию целеполагания в управленческом процессе; многоуровневость цели, необходимость ее декомпозиции на подцели и задачи, раскрытие их логических и объемных соотношений.

Изучение исследований в области управления и существующей практики развития образования свидетельствует о том, что программно-целевое управление представляет собой один из важнейших методов управления и необходимо выявить научные основания его построения в современных условиях. Выделить научные основания означает раскрыть феномен программно-целевого управления в региональной системе образования в совокупности понятий, отражающих его сущностные и процессуальные характеристики. В диссертации используются следующие основные понятия: программа, программно-целевой подход, программно-целевое управление, программно-целевые методы.

Программа - документ, определяющий содержание программно-целевого управления и четко устанавливающий связи концептуально определенных целей и механизмов их достижения с обязательным наличием описания спланированных действий (мероприятий), сроков их осуществления, ответственных исполнителей и необходимых ресурсов.

Програлъчно-целевой подход - это методологический подход, состоящий в четком определении целей управления, выделении необходимых ресурсов для осуществления программ и формирования органов, осуществляющих руководство.- Программно-целевой подход как методология, в отличие от более частных методов и приемов, задает общую1 ориентацию в практической управленческой деятельности.

Программно-голевое управление региональной образовательной системой представляет целенаправленный процесс, призванный обеспечивать оптимальное функционирование и достижение целей ее развития при ограниченных ресурсах путем четкого определения щелей управления, разработки механизмов, их реализации, сроков и состояния промежуточных этапов процесса, увязки планируемых целей с ресурсами.

Программно-г^елевые методы - способы и средства воздействия управляющего субъекта на объект управления для достижения поставленной цели, характеризующие законченный акт воздействия на объект управления.

Анализ исследований показал, что научное изучение проблем программно-целевого управления образованием как целостного явления далеко не завершено. Слабо изучены историко-культурные аспекты управления образовательными системами, не воссоздана полная картина взаимодействия центрального и периферийного векторов управления, не выстроен проектно-прогнозный механизм развития. Следует отметить, что пока нет единого понимания технологии программно-целевого управления, мало исследованными остаются вопросы организации горизонтальных связей, координационной деятельности, особенности управления программами разных типов.

В результате анализа территориальных программ развития образования выявлен ряд управленческих проблем, в том числе разграничение предметов ведения, полномочий и функций ветвей и уровней власти как инструмента реализации региональных программ. Изучение опыта программирования развития образования в субъектах Российской Федерации дает основание заключить, что в современной экономической и социокультурной ситуации требуются новые подходы программирования, максимально учитывающие сохранение единства образовательного пространства, что соответствует характеру динамично развивающегося общества, жизненно важным направлениям развития региона.

Успешное применение программно-целевого управления требует также понимания его идеологии и технологии администраторами различных уровней образования; создания целевых программ; разработанности методических средств анализа и программирования; наличия мотивации руководителей, специалистов и вооруженности их методическими средствами анализа ситуации, методами проблемно-ориентированного анализа, целеполагания, выработки и реализации стратегических и тактических планов и пр.).

Изучение исследований в области управления и существующая практика развития образования свидетельствуют о том, что программно-целевое управление нуждается в научных обоснованиях его построения: раскрытии содержания этого метода управления в региональной системе образования, определении принципов и закономерностей его построения, технологий реализации, отсутствие которых не позволяет в полной мере обеспечить эффективность целевых программ.

Таким образом, анализ научной литературы, образовательной практики выявил наличие следующих противоречий:

На общественно-государственном уровне: между необходимостью обеспечения нового качества российского образования как основы инновационного развития государства, его вхождения в общеевропейское пространство и недостаточной готовностью региональных систем образования к достижению этого качества; между новыми требованиями к управлению образованием в условиях рыночной экономики и преобладанием традиционных подходов к управлению; между возникающим разнообразием общественных и индивидуальных образовательных потребностей и неспособностью государственных федеральных и региональных органов власти обеспечить условия для получения уровня образования, соответствующего этим потребностям, мировым стандартам и российским традициям;

На научно-теоретическом уровне: между имеющимися в теории управления подходами к функционированию образовательных систем и неразработанностью механизмов реализации программно-целевого подхода, отражающих аналитический, целевой, программный, плановый, организационный, контролирующий и регулирующий компоненты управления региональной образовательной системой;

На научно-методическом уровне: между необходимостью организационно-педагогического обеспечения (содержание, технологии, ресурсы) программно-целевого управления региональной образовательной системой и недостаточной научно-методической разработанностью комплекса условий, факторов, критериев и показателей, механизмов эффективности его реализации; между приоритетами федеральных программ развития образования в Российской Федерации и действующими региональными целевыми программами развития образования; между приоритетностью реализации управленческих и образовательных технологий и недостатком управленческих и педагогических кадров соответствующего уровня квалификации.

Необходимость разрешения, указанных противоречий определила проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

Цель исследования - разработать и обосновать методолого-теоретические и технологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

Объектом исследования является региональная образовательная система Республики Марий Эл.

Предмет исследования!- методолого-теоретические и технологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

Гипотезам исследования. Эффективность программно-целевого1 управления региональной"образовательной системой может быть достигнута, если:

В качестве методологической основы управления применяются обоснованные в исследовании системный, синергетический, культурологический, ситуационный, информационный подходы, реализация которых обеспечит устойчивые взаимосвязи внутренней и внешней среды регионального образовательного пространства и позволит осуществлять его моделирование по обоснованным с точки зрения развития социальных процессов параметрам и факторам, воздействующим на развитие образования;

Разработана и реализована Концепция программно-целевого управления, содержащая научно обоснованные цели и задачи развития системы образования, прогнозируемые результаты, структуру, организационные механизмы управления, мониторинг деятельности управленческих структур по реализации программ;

Развитие региональной системы образования обеспечивается соответствием-характера инновационных процессов в образовании особенностям социальной среды, социального заказа в образовательном пространстве региона. При этом инструментом преобразований становятся программы развития, продуктивные технологии, новые (не известные в других регионах) продукты образовательного рынка;

Разработаны и реализованы региональные целевые программы, обеспеченные ресурсами на основе выявления проблемного поля и «точек роста» образовательного пространства региона;

Обоснованы основные процедуры программно-целевого управления, его нормативно-правовая база, механизмы создания эффективной структуры управления развитием регионального образования;

Разработана система мониторинга развития региональной образовательной системы на основе современных информационных технологий, включающая перечень показателей и критериев ее эффективности;

Выявлены факторы снижения социальных рисков и проблем в управлении региональной системой образования на основе программно-целевого подхода, обеспечивается их минимизация.

Для реализации поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущностно-содержательные характеристики программно-целевого управления региональной образовательной системой как социально-педагогического феномена.

2. Определить методологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

3. Разработать Концепцию программно-целевого управления региональной образовательной системой.

4. Реализовать систему мониторинга развития региональной образовательной системы, включающую перечень показателей и индикаторов ее эффективности.

5. Экспериментально обосновать эффективность Концепции программно-целевого управления региональной образовательной системой.

6; Выявить факторы снижения социальных рисков и проблем про-граммно-целевогоуправления развитием региональной системы образования на примере реализации приоритетного национального проекта «Образование».

7. Разработать систему мер по формированию готовности педагогических кадров к программно-целевому управлению в системе образования.

Методологическую основу исследования составили:

Диалектическая теория познания о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единства преемственности и поступательности (традиций и инноваций);

Информационный подход как современная парадигма анализа происходящих социальных процессов;

Системный подход как общеметодологический принцип анализа социальных систем, связей между системой и внешней средой; компонентами самой"системы;

Феноменологический подход как общее методологическое основание для анализа различных социальных процессов, выделения параметров социального явления, функций того или иного социального действия;

Синергетический подход как междисциплинарное направление научных исследований, задачей которого является изучение природных явлений и процессов на основе принципов самоорганизации систем;

Методология социально-педагогического проектирования как основа для построения особого рода практикоориентированных исследований, позволяющих решать реальные проблемы развития образования с использованием программно-целевого управления.

Теоретическую основу исследования составили:

Социально-психологические и психолого-педагогические исследования образовательных систем (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев,

В. П. Зинченко, Г. А. Ковалев, Е. И. Смоленская, Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, Б. Ф. Ломов, А. П. Петровский, В. С. Ушаков, И. Д. Чечель, Т. Г. Новикова, В. А. Якунин, J. Neave и др.);

Научные труды в области управления образовательными системами (Дж. ван Гик, П. Ф. Друкер, А. А. Горчаков, С. Г. Григорьев, Г. А. Ковалев, Е. И. Смоленская, Ю. А. Конаржевский, Н. А. Косолапов, Д. Кэмбелл, О. Е. Лебедев, А. П. Марков, А. И. Пригожий), управления образованием и его информационного обеспечения (Ю. Н. Афанасьев, А. Т. Глазунов, А. Н. Дахин, Ю. А. Конаржевский, М. И. Кондаков, В. Ю. Кричевский, А. Н. Лейбович, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев; А. М. Моисеев, М. М. Поташник, А. М. Новиков, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Л. И. Фишман, Т. И. Шамова);

Исследования в области социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (В. HJ. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, М. В. Кларин, В. Ф." Кривошеев, Л. В. Кузнецова, Л. С. Подымова, В: М. Полонский, В. Е. Родионов, В; В: Сериков,

A. П. Тряпицына, О.Г. Хомерики и др.);

Работы по основам программно-целевого управления в образовании (В. Н. Аверкин, И. И. Калина, Д. Клиланд, В. Кинг,

B. С. Лазарев, М. М. Поташник, Б. 3. Мильнер, А. М. Моисеева, Т. В. Орлова, С. А. Репин, Т. Д. Шебеко).

Эмпирическую базу исследования составили:

Собственный опыт исследователя как руководителя региональной системы образования, и разработчика целевых программ разного уровня, эксперта муниципальных программ и программ развития образовательного учреждения;

Материалы ЮНЕСКО, мониторинга Международного банка реконструкции и развития, Совета Европы, Международной ассоциации по оценке учебных достижений, Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) по оценке учебных достижений учащихся (PISA), материалы мониторинга деятельности региональной образовательной системы за период с 2000 по 2007 год, аналитические отчеты по результатам. ЕГЭ с 2001 по 2007 год, отчеты по реализации целевых программ в сфере образования за период с 1999 по 2008 год;

Комплекс эмпирических методов исследования: мониторинг, оценка результатов образовательной деятельности, корреляционный анализ взаимосвязей индикаторов, объема и структуры регионального бюджетного финансирования;

Опытно-экспериментальное внедрение разработанных моделей программно-целевого управления в практику управления региональной и муниципальными системами образования.

Экспериментальной базой исследования явились: региональная образовательная система, службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения (Государственное учреждение Республики Марий Эл «Республиканский государственный центр аттестации; и контроля качества образования», Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Марийский институт образования», республиканский экспертный совет и др.), Министерство образования Республики Марий Эл.

Работа является итогом научно-педагогического исследования, проведенного автором в период с 1998 по 2008 год. Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап - подготовительный (1998-1999 гг.) - включал анализ теоретической базы исследования, поиск и обоснование методологических основ построения программно-целевого управления в образовании, выбор методов исследования, разработку исследовательской программы и инструментария.

IT этап - постановочный (2000-2001 гг.) - заключался в выявлении основных направлений развития системы образования, изучении особенностей управления за рубежом и в; различных регионах России; создании. Концепции программно-целевого управления.* региональной образовательной системой, разработке целевых программ развития в образовательном пространстве региона.

Ш этап - преобразующий (2002-2006 гг.) - посвящен опытно-экспериментальной апробации авторской Концепции программно-целевого управления на базе образовательной системы Республики Марий Эл, мониторингу эффективности функционирования системы образования региона.

IV этап - аналитический (2007-2008 гг.) - состоял из анализа и обобщения* результатов реализации. Концепции программно-целевого управления региональной образовательной системой; формулирования выводов; определения перспективных направлений исследования проблемы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Создана Концепция программно-целевого управления региональной. системой образования; включающая цель, задачи, принципы, ресурсы (образовательный, кадровый, информационный, экономический), показатели и индикаторы оценки эффективности развития системы. Основной идеей Концепции обозначена необходимость реализации в управлении четырех подсистем: целей, программ, реализации программно-целевого управления, мониторинга развития региональной образовательной системы по целевому, содержательному, технологическому и результативному компонентам в соответствии с показателями и индикаторами эффективности. В ее основу положены ведущая роль целеполагания в управлении региональной системой образования, многоуровневость целей развития.

2. На основе системного анализа социологического, экономического и педагогического аспектов объектов и моделей управления обоснованы содержательные компоненты, критериальный аппарат, организационно-педагогические условия (кадровые, нормативно-правовые, информационные) и ресурсы, обеспечивающие эффективность программно-целевого управления образованием.

3. Разработана система мониторинга развития региональной! системы образования, включающая обеспечивающие службы, информационные базы данных по основным направлениям деятельности, комплекс автоматизированных систем сбора и обработки данных (программа мониторинга образовательных учреждений, программа сбора данных РЦП «Развитие образования Республики Марий Эл на 2008 - 2010 гг.»), протоколы взаимодействия (внедрение административных регламентов по лицензированию и аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических работников).

Определены показатели и индикаторы оценки эффективности управления региональной системой образования, отражающие соотношение общего, особенного и единичного в образовательной сфере как объекте программно-целевого управления образованием.

4. Выявлены приоритетные направления оптимизации организационной^ структуры и содержания деятельности, субъектов государственно-общественной системы управления образованием региона и способы повышения ее эффективности на основе реализации программно-целевого подхода.

5. На основе анализа типов организационных решений при реализации общегосударственных, комплексных, комплексно-связанных и ведомственных целевых программ обоснован организационный механизм программно-целевого управления, максимально учитывающий сохранение единства образовательного пространства.

6. Представлена типология финансовых, управленческих и ресурсных рисков в региональном образовании, позволяющая проектировать.систему мер по их выявлению и преодолению (определение и оценка рисков; выбор проблемно-целевой или программной стратегии управления; обеспечение надежной1 обратной связи; научно-методическая и информационная поддержка проекта, обучение персонала, пилотное тестирование проектов, консультативное сопровождение).

7. Разработан алгоритм формирования готовности образовательных структур к инновационной деятельности по определению подходов и приоритетов в разработке и реализации целевых программ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию управления образовательными системами и педагогического менеджмента, в нем раскрыты сущность и содержание программно-целевого управления региональной образовательной системой. В теоретических основах исследования программно-целевое управление образованием (ПЦУО) представлено во взаимодействии четырех подсистем: целей, программ, реализации программно-целевого управления и мониторинга развития региональной образовательной системы по целевому, содержательному, технологическому и результативному компонентам в соответствии с показателями и индикаторами эффективности.

Выявлена взаимосвязь феноменов «открытая региональная образовательная система» и «синергетическое взаимодействие ресурсов». Доказано, что синергетическое взаимодействие ресурсов (образовательных, кадровых, информационных, экономических) в условиях программно-целевого управления и их использование способствуют получению высокого суммарного образовательного и социально-экономического эффекта. Показано, что синергетическому воздействию одновременно, но в разных объемах подвергаются три основные характеристики современного образования: качество, доступность, эффективность.

Теоретически обоснована необходимость социальной открытости региональной системы образования как неотъемлемый фактор ее развития и саморазвития, как обязательное условие эффективности ее функционирования. Основным признаком открытости системы образования является государственно-общественный характер управления образованием, обеспечиваемый устойчивым взаимодействием управленческих структур на уровне региона; муниципалитета, образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем.

Реализация авторской концепции программно-целевого управления региональной системой образования позволяет обеспечить ее эффективное функционирование в условиях инновационного развития российского образования на основе применения индикаторов и- показателей эффективности реализации целевых программ, системы информационного обеспечения, расширения публичности и прозрачности финансовой деятельности органов управления; перехода от финансирования издержек отрасли к финансированию задач.

Разработанная- система мониторинга, включающая десять модулей (результаты итоговой аттестации учащихся, показатели активности учащихся во внеучебной деятельности; эффективность воспитательной работы и ее программное сопровождение; охват учащихся дополнительным образованием; эффективность школьных средств массовой информации, диагностика правонарушений учащихся; развитие кадрового потенциала; материально-технические, учебно-материальные, медико-социальные условия, эффективность управленческой деятельности, конкурсной деятельности образовательного учреждения с абсолютными и относительными показателями) и систему информационного обеспечения, позволяет объективно-оценивать качество образования на региональном уровне, что является ведущим фактором при распределении ресурсов в ГТЦУО.

Апробированная система мер по минимизации социальных рисков позволяет создать оптимальные условия для реализации приоритетного национального проекта «Образование».

Разработанные модель многоуровневой подготовки управленческих кадров, формирования этнокультурной компетенции педагогов, работающих в образовательных учреждениях с многонациональным составом обучающихся, а также учебно-программные материалы и средства обучения обеспечивают потребности региона в педагогах и менеджерах образования новой- формации, умеющих адаптироваться к условиям инновационногоv развития образования.

Универсальность полученных результатов исследования, выполненного на материале системы образования Республики Марий Эл, позволяет использовать их и в других регионах России при реализации программно-целевого управления в сфере образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:

Методологией исследования, опирающейся на достижения философских, социологических и психолого-педагогических наук в области теории и практики управления социальными и образовательными системами;

Комплексной методикой исследования проблемы, адекватной цели, задачам, объекту и предмету исследования;

Эмпирической проверкой выявленных теоретических основ формирования концепций программно-целевого управления региональным образованием;

Сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с данными других педагогических и социологических исследований, а также с практической деятельностью органов управления образованием (отделы управления образованием администраций муниципальных районов и городских округов Республики Марий Эл, департаментов образования Псковской и Ярославской областей);

Применимостью идей, концептуальных положений и механизмов при организации управления общим образованием в различных территориях Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Программно-целевое управление региональной образовательной системой представляет целенаправленный процесс, призванный обёспечивать, оптимальное функционирование и достижение целей ее развития за, определенный интервал времени при ограниченных ресурсах путем четкого определения целей управления, разработки механизмов их реализации; сроков и состояния промежуточных этапов процесса, увязки планируемых целей с ресурсами. Программно-целевое управление в полной мере отражает сущностные аспекты инновационного административного управления и соответствует его опережающему характеру, накладывается на сложившуюся структуру и направлено на оптимизацию управленческих взаимосвязей, прежде всего, на среднем уровне руководства.

2. Методологической основой программно-целевого управления региональной системой образования является совокупность системного, си-нергетического, культурологического, ситуационного, информационного подходов, реализация которых обеспечивает устойчивые взаимосвязи внутренней и внешней среды регионального образовательного пространства и позволяет осуществлять его моделирование по обоснованным с точки зрения развития социальных процессов параметрам и факторам, воздействующим на развитие образования. Это предполагает: системный анализ современных проблем развития российского и европейского образования, деятельности субъектов образовательной политики, стратегических резервов совершенствования регионального образования; обеспечение интегра-тивного результата взаимодействия совокупности цивилизационных, социокультурных, национально-региональных процессов; опережающее проектирование развития региональной системы образования и конкретного учебного заведения в условиях инновационного развития общества и государства.

Подсистемы ijeneii, объединяющей и детерминирующей остальные составляющие ПЦУО и придающей отдельным частям целостность, при которой в, системе возникают новые свойства, отсутствующие как у отдельных составляющих ее частей; так и у системы в целом;

Подсистемы программ, включающей в себя в качестве компонентов традиционные, а также проектные и матричные структуры управления с участием общественно-государственных органов управления как единого целого, разрушение которого в виде отсутствия того или иного звена приводит к значительному снижению эффективности отдельных звеньев;

Подсистемы реализации программно-целевого управления, включающей принципы, методы, средства, позволяющие учитывать в управлении образовательным процессом объективные интересы социума; лично-стно-ориентированные цели обучаемого, субъективный опыт педагогического коллектива, а также возможности образовательного пространства;

Подсистемы мониторинга развития региональной образовательной системы по ее целевому, содержательному, технологическому и результативному компонентам в соответствии с показателями-и индикаторами* эффективности: ,

Концепция включает научно обоснованные цели и задачи развития системы образования; принципы, условия и направления реализации программно-целевого управления; его нормативно-правовое обеспечение; прогнозируемые результаты; структуру; содержание и организационные механизмы управления; оценку эффективности реализации целевых программ (систему целевых индикаторов и показателей); ресурсы; технологию сетевого взаимодействия; мониторинг деятельности управленческих структур по реализации программ. Представленный в Концепции управленческий цикл включает организационную подготовку, прогностический анализ, определение целей, постановку задач, разработку программных действий, ресурсное обеспечение, оформление и утверждение программы, мониторинг ее исполнения, подведение итогов исполнения (оценка результатов), новый управленческий цикл.

Реализация Концепции обеспечивает:

Полноту и качество образовательных услуг, предоставляемых, региональной образовательной сетью при эффективном использовании ресурсов;

Формирование управленческой вертикали в системе образования и механизмов, позволяющих региону обеспечить эффективность использования предоставляемых государством ресурсов и экономическую целесообразность деятельности органов управления образованием.

4. Ключевыми индикаторами эффективности региональной системы образования являются: качество образования, эффективность воспитательной работы, ресурсное обеспечение образовательного процесса, эффективность управленческой деятельности, инновационная деятельность участников образовательного процесса.,

5. Мониторинг в условиях программно-целевого управления региональным образованием заключается в выявлении состояния и тенденций развития системы,образования и их соотнесении с целевыми ориентирами. Информационное обеспечение программно-целевого управления, региональным образованием (автоматизированная1 система сбора и обработки данных по реализации целевых программ) позволяет осуществлять мониторинг эффективности целевых программ и деятельности системы в целом.

Региональная система мониторинга включает кадровый потенциал (обеспечивающие и аналитические службы), информационные базы данных по основным направлениям деятельности, комплекс автоматизированных систем сбора и обработки данных (программа мониторинга образовательных учреждений, программа сбора данных РЦП «Развитие образования Республики Марий Эл на 2008 - 2010 гг.»), протоколы взаимодействия (внедрение административных регламентов по лицензированию и аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических работников).

6; Система информационного обеспечения регионального образования, как обязательный ресурс современной саморазвивающейся модели программно-целевого управления региональным образованием содержит три основных компонента: деятельность- (формирование- банка данных в едином информационном центре через организацию мониторинга); инфраструктуру (оборудование, каналы связи, специалисты, электронные ресурсы); механизмы взаимодействия (определение категории пользователей, дифференциация доступа, автоматизация документооборота, представление результатов обработки информации).

7. Программно-целевое управление региональной образовательной системой позволяет минимизировать социальные риски и проблемы, возникающие в ходе реализации приоритетного национального проекта «Образование». Комплекс мероприятий по снижению социальных рисков; охватывающий финансово-экономическую, нормативно-правовую, организационную и ресурсно-технологическую сферы управления, включает разработку и издание соответствующей методической литературы по направлениям реализации проекта, организацию работы сайта для участия общественности в формировании образовательной политики.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и получили положительную оценку на международных конференциях в Софийском университете в 2005-2008 гг., на заседаниях ученого совета Федерального института развития образования, семинарах с руководителями учреждений образования, факультетах повышения квалификации ГОУ ДПО ПК (С) «Марийский институт образования», Марийского регионального центра повышения квалификации Марийского государственного университета. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались на российско-американской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки и образования» (1997 г.), Международной конференции «Качество образования и управление по результатам» (Йошкар-Ола, апрель 2001 г.), Всероссийском совещании руководителей муниципальных органов исполнительной власти, осуществляющих управление в.сфере образования (Москва, декабрь,2007 г.), Всероссийской", конференции «Инновационные технологии в системе российского образования» (Москва, апрель 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Развитие инновационного потенциала сельской, школы:, возможности и перспективы. Комплексные сельские общеобразовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума в России» (п. Изборск, Псковской области, июнь 2008 г.), ежегодных республиканских научно-практических конференциях работников образования Республики Марий Эл: «Модернизация системы образования Республики Марий Эл: опыт, проблемы, перспективы» (2004 г.), «Использование информационно-коммуникационных технологий, в образовании» (2004, 2005 гг.), «Реализация приоритетного национального проекта «Образование» в Республике Марий Эл: результаты и перспективы» (2006 г.); «Приоритетный национальный- проект «Образование» в Республике Марий Эл: результаты и перспективы.развития» (2007 г.).

На. апробацию и внедрение результатов исследования^ была, направлена деятельность диссертанта в ходе организации выездных (2006-2008 гг.) семинаров для руководителей 17 муниципальных органов управления образования, методических служб и образовательных учреждений, всероссийском научно-методическом семинаре «Эстетизация тендерного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (г. Киров, ноябрь 2007 г.).

Материалы исследования использовались при разработке республиканской целевой программы развития образования Республики Марий Эл на 2008-2010 гг., комплексного проекта модернизации образования Республики Марий Эл на 2006-2007 гг., внедрении новой системы оплаты труда (НСОТ) работников образования, модели подушевого финансирования.

Результаты диссертационного исследования приняты к использованию в Министерстве образования Республики Марий Эл, внедрены в управленческой деятельности муниципального учреждения «Отдел образования и по делам молодежи администрации муниципального образования «Новоторъяльский муниципальный район», муниципальное учреждение «Отдел образования и по делам молодежи администрации муниципального образования «Оршанский муниципальный район», государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Республики Марий Эл «Оршанский педагогический колледж им. И.К. Глушкова». Основные теоретические положения и выводы нашли применение в преподавании автором курсов «Менеджмент в образовании», «Управление образовательными системами Республики Марий Эл» в ГОУ ДПО (ПК) «Марийский институт образования», г. Йошкар-Ола.

Результаты исследования опубликованы в семи монографиях, методическом пособии, а также в 54 печатных работах, в том числе 8 - в научных изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных научных результатов, и 5 - в зарубежных изданиях. Использование результатов исследования на практике подтверждается документально.

Структура диссертации. Содержание диссертации изложено на 412 е., состоит из введения, четырех глав, заключения, содержит 24 рисунка, 66 таблиц, 8 приложений, библиографический список, насчитывающий 358 источников (в том числе 19 иностранных, 6 электронных).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Швецова, Галина Николаевна

Выводы по четвертой главе

Практика реализации отдельных целевых программ и проведения общероссийских конкурсов, аналогичных тем, которые указаны в приоритетном национальном проекте «Образование» (ПНПО), существует в России уже не первый год. Примерами являются конкурсы «Лучшие школы России», «Лидеры образования», «Учитель года». Однако все они5 носят узковедомственный, профессиональный характер, что делает их привлекательными только для узкого круга специалистов. Приоритетный национальный проект «Образование» предусматривает использование проектных технологий его реализации, когда в процессе реализации он может «перерасти» в программу или программа может стать составляющей результативности ряда проектов. ПНПО как элемент программно-целевого управления приобретает системный характер, представляет собой современную и эффективную форму решения в масштабах страны проблем развития образовательной отрасли, заключающихся в отсутствии единого, скоординированного по всей вертикали власти механизма финансового и материального обеспечения системы образования России.

Наличие муниципального уровня отбора в конкурсных процедурах ведет к усилению значимости муниципального уровня принятия управленческих решений органов управления образованием. Анализ показывает, что в управлении муниципальными образовательными системами происходит активизация работы общественных институтов (создание муниципальной системы поддержки органов ГОУ на уровне учреждений (муниципальных советов, в том числе и экспертных), осуществляется четкая организация работ и мониторинг результативности конкурсного отбора.

Инновационная деятельность образовательных учреждений в период рыночных отношений требует учета изменения факторов внешней и внутренней среды. Неопределенность среды порождается двумя основными факторами: принципиальной неопределенностью развития, заложенной в природе социально-экономических систем, и неполной наблюдаемостью процессов функционирования образовательных учреждений. Если при разных возможных условиях реализации затраты и результаты по проекту различны, необходим анализ рисков. Построение матриц угроз и возможностей является одним из инструментов прогноза рисков реализации приоритетного национального проекта «Образование» или других направлений деятельности системы.

Учитывая, что качество образования является одним из главных показателей результативности управления, в главе представлена региональная инфраструктура управления качеством, технологические процессы региональной системы оценки качества общего образования. Апробация региональной модели управления качеством позволила сделать вывод, о том, что важным компонентом любого управления являются критерии эффективности: процессуальные (надежность, качество); результирующий (эффективность), развития (адаптивность; развернутость).

Если содержание дискуссий последнего времени сосредотачивалось на обсуждении критериев оценки качества, то мы акцентируем вопрос на процедурах и подходах к измерению качества результатов работы системы образовании. Сущность оценки качества образования раскрывается применительно к децентрализованной и вариативной системе образования, когда оценка качества используется для получения своевременной и надежной информации органами управления о работе системы и эффективности использования средств бюджета, направляемых на образование. Целью оценки качества на наш взгляд является создание условий повышения качества образования через анализ потоков информации о результатах образования и способствующих этому факторах. Основные потребители информации об образовательных результатах - непосредственные участники образовательного процесса: учителя, обучаемые и их родители. В этом случае ответственность возникает не из подконтрольности, а из открытости и прозрачности.

К особенностям программно-целевого управления, которое способствует достижению качества образования, отвечающего развивающимся запросам общества и экономики страны, относим следующее: поддержку очерченных государством направлений и целей развития, одновременно являющихся целями программы модернизации образования до 2010 года; получение положительных системных эффектов, касающихся региональной системы образования, посредством стимулирования^ и поддержки лучших и выравнивания условий получения финансовых ресурсов; развитие инновационного потенциала школ и лучших учителей, внедрение эффективных технологий с целью дальнейшего развития отрасли.

Изучение уровня сформированности управленческой активности по мотивационно-ценностным, когнитивным и конативным характеристикам позволило выделить 5 групп руководителей. В результате факторного анализа определены три группы (компоненты) готовности кадрового ресурса к управленческой деятельности: первая - со сформированными управленческими компетенциями (рыночная модель), вторая - с недостаточно сформированными (административная модель), третья - с несфор-мированными управленческими компетенциями (модель переходного периода).

Таким образом, не претендуя на полноту и обстоятельность анализа, мы представили характеристику подходов системы общего образования Республики Марий Эл к реализации программной стратегии управления.

Заключение

Многолетнее исследование теоретических основ программно-целевого управления региональной системой образования подтвердило гипотезу, утверждающую, что эффективность управления зависит от соответствия характера инновационных процессов особенностям социальной среды, социальному заказу в образовательном пространстве региона.

Субъекты управления (общество, определяющее приоритеты образования; государство со своей политикой в области образования; производство, пребывающее в состоянии ожидания высококвалифицированных специалистов; сама сфера образования, требующая пристального внимания со стороны государства; личность, желающая реализовать свои потребности в момент вхождения в общественные отношения и действующая в них) выступают не только потребителями возможных стратегий, но и в силу общественной потребности призваны их инициировать. Таким образом, инициация и запуск механизмов развития образования выступают в качестве основы и начального этапа развития региональной образовательной системы. Дальнейшее развитие образования детерминируется совместно-разделенной активностью государственных и общественных структур, разрабатывающих общественно-государственные механизмы содействия развертыванию и поддержки федерально-региональных научно-образовательных инициатив.

Система образования и ее звенья могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы практической деятельности достаточно мобильны в самом широком смысле, ориентированы на ближайшую и далекую перспективу, учитывают всевозможные изменения и появление инновационного, нетрадиционного управления, использующего в качестве основного инструмента целевые программы. Анализ предшествующей философской, экономической, социологической, юридической, управленческой, психологопедагогической литературы убедил в бесперспективности при теоретическом определении путей развития образования отдельных территорий исходить из категориального аппарата региональной экономики. Образование - явление культурологическое, национальное, историческое и социальное требует - конкретной привязки к определенной территории с учетом как общегосударственных требований, так и современных мировых традиции.

Диссертационное исследование подтвердило, что единицей анализа, проектирования, организации и управления наиболее адекватной целям развития образования может быть избрана региональная образовательная система, если она представляет собой: целостную систему, структуру, которая предназначена для совместной образовательной деятельности и достижения высокой продуктивности образовательных процессов; систему, выражающую современные общественные отношения и отражающую иерархические социальные позиции участников образовательного процесса; систему, имеющую приоритетной целью организацию эффективного педагогического процесса, создание условий для оптимального усвоения содержания образования и формирование ценностных гуманистических ориентаций в процессе воспитания; образовательную систему, вбирающую все особенности данной территории, являющуюся носителем культурно-исторических и национально-территориальных традиций, а также выразителем устойчивой гармонии между федеральным и территориальным подходами к проектированию образования.

Исследование показало, что региональные системы образования будут продуктивно функционировать и оптимально развиваться, если управление ими будет программно-целевым и ориентированным на следующие процедуры: исторический анализ прошлого территории с выделением и распространением традиционных историко-культурных констант, наиболее эффективных педагогических достижений и управленческих решений; систематическую социально-педагогическую и культурно-демографическую диагностику, выявляющую острые проблемы и узловые противоречия современного состояния регионального образования; проектирование эффективных моделей развития территориального образования, осуществляемое все расширяющимся количеством творческих групп и корректируемое на этапах разработки проекта независимой экспертизой; систематическую работу с кадрами, включающую в себя как традиционные механизмы подбора, подготовки и повышения квалификации, так и инновационные процедуры творческого развития, обучения, аттестации, стимулирования и экспертизы; включение новых современных механизмов финансово-экономического обеспечения на основе нормативно-правового обоснования функционирования и развития региональных образовательных систем; формирование нормативно-правовой базы развития регионального образования, адекватной поставленным задачам.

Обобщая вышесказанное, сделаем краткое резюме. 1. Широкомасштабная деятельность субъектов образовательной политики по инициации и формированию на этой основе стратегических векторов развития российского образования представляет собой совокупность сложных процессов, эффективная реализация которых возможна лишь на научной и прогностической основе. Современным научным основанием разработки и описания теоретико-методологических и концептуальных подходов к обоснованию содержания деятельности государственных и общественно-политических структур по созданию ориентированных на достижение мирового уровня стратегических векторов развития образования являются системный и синергетический подходы. Выбор данной методологической платформы обусловлен обстоятельством, постулированным к нами в следующем выводе.

Российская общенациональная многоуровневая система образования и ее развитие подчиняются законам открытой самоорганизующейся социально-педагогической системы, в которой отражаются проблемы как глобального (общецивилизационного), так и внутреннего характера (особенности социально-экономического и политического развития России и субъектов Федерации), рассматриваемые нами как инициирующие факторы развития системы. Синергетическая устойчивость системы обеспечивается целенаправленно организуемым, управляемым, непрерывным процессом, резонирующим свое влияние на развитие всех структур общества, а модернизация образования осуществляется на основе проектов, конкретных целевых программ, прогнозных характеристик, учитывающих условия их предпосылки, складывающиеся в образовательной системе.

Сущностными характеристиками образовательной системы Республики Марий Эл, определяющими запуск механизмов развития, являются: компактная образовательная сеть (294 школы) с высоким уровнем транспортной доступности (охват подвозом учащихся составляет 94,5 процента от потребности), отлаженными коммуникациями, каналами передачи оперативной информации (100 процентов учреждений подключены к Интернету, муниципальные органы управления образованием имеют электронную и факсимильную связь), удовлетворительное состояние материальной базы (износ составляет 35 процентов), наличие широкой экспериментальной базы на всех уровнях управления (7 федеральных экспериментальных площадок, 31 региональная, 29 муниципальных, 27площадок уровня образовательного учреждения); высокий кадровый потенциал педагогических работников (82 процента педагогов имеют высшее образование, 60 процентов - первую и высшую квалификационные категории), наличие образовательного запроса, связанного с возрождением национального самосознания и требующего удовлетворения интересов различных этнических групп.

2. На образование оказывают влияние глобальные законы, объясняющие развитие материального и социального мира, описанные экономикой, психологией, информатикой и другими науками, которые формируют и развивают систему отношений человека и социальной жизни, непосредственно влияют на уровень образования и образованности, поскольку на их основах выстраивается эффективная образовательная система, обеспечивающая качество достижения поставленных целей. Система российского образования находится в сфере этих всеобщих законов постольку, поскольку интеллектуальные силы государства, законодательная и исполнительная власть, субъекты образования, науки и культуры объективно должны переосмыслить и определить уровень развития образовательных систем и внести в этот процесс научно обоснованные коррективы.

3. Указанное выше реализуется наиболее эффективно на основе программно-целевого управления развивающимся образованием, которое выступает в нашем исследовании как основное средство определения образовательных стратегий и векторов. Любая образовательная модель и собственно моделирование педагогических процессов опирается на информацию, находящуюся в динамическом состоянии, вследствие чего к моделированию применимы все законы синергетики.

Изучение состояния разработанности проблемы позволило выявить следующие тенденции программно-целевого управления образовательными системами: использование методов формализации, унификации, стандартизации как целей организаций, так и средств их достижения; опору современных целевых программ на синтез рациональности и учета человеческого фактора; соподчинение и взаимообогащение программно-целевого и стратегического управления; преобладание командной работы, гибкость и неформальность методов управления; усиление межведомственного взаимодействия и партнерства для решения задач комплексного характера; стремление к прогнозированию, предвидению рисков, которыми не отличались более ранние версии программно-целевого управления.

К противоречиям программно-целевого подхода, выявленным в ходе исследования, отнесены: наукоемкость и трудоемкость программно-целевых методов и слабая готовность педагогических кадров к управленческой деятельности; потребность в качественно иных объемах информации в режиме постоянного мониторинга и отсутствие возможности привлечения к аналитической работе специалистов; необходимость перестройки кадров для работы в команде и психологическая неготовность к такой деятельности; высокие требования к квалификации кадров управления и недостаточность такой подготовки в педвузах; необходимость строгого соблюдения сроков исполнения и отсутствие действенных механизмов исполнения.

4. В процессе программно-целевого управления разнопланово реализуются механизмы принятия государственных, социально и личностно значимых решений (инициации), взаимодействие участников процессов в виртуальном образовательном пространстве через активизацию интерактивности, предполагающую со самоактуализацию, самореализацию, выполнение прогнозных, организаторских, проектировочных функций на широкой основе прогнозных процедур, выступающих в качестве «генерального» пути развития образовательной системы, на местном, республиканском и федеральном уровнях.

Формирование пакета стратегий развития выступает определяющей характеристикой конструирования архитектуры сегодняшнего образования и имеет глобальную значимость в силу особого положения российского образования, опирается на определенные алгоритмы (подготовку, составление различных проектов, программ средне- и долгосрочного характера, подготовку региональных доктрин и траекторий развития образования).

В качестве показателей рассматриваются основные направления деятельности: наращивание учебного и материально-технического потенциала, результаты образования, методическая и управленческая деятельность. Нормативами и критериями показателей выступают количественные и качественные характеристики деятельности наличие/отсутствие, эффективность, степень выраженности и т.д.), что позволяет выполнять сравнительный анализ деятельности муниципальных образовательных систем с целью своевременной корректировки управленческих действий и осуществления эффективного распределения ресурсов, что и является основой программно-целевого управления.

5. Механизм программно-целевого управления, отрабатывающийся в образовательной системе Республики Марий Эл с 2000 по 2008 год, позволил: выработать оптимальные для развития образования схемы соотношения государственной поддержки на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления с учетом особенностей городских и сельских общеобразовательных учреждений; создать систему качественно нового общественно-государственного соуправления; апробировать систему мер распространения опыта лучших образовательных учреждений с целью выравнивания работы остальных; создать эффективную систему мониторинга и оценки результатов реализации национального проекта; внедрить систему информационного обеспечения развития системы образования на региональном уровне; апробировать модель многоуровневой подготовки педагогических кадров.

Создана и реализована Концепция программно-целевого управления региональной образовательной системой, характеризующая методологию реализации программными средствами важнейших стратегических приоритетов образования, определяющая формирование механизма реализации целевых программ в региональной образовательной системе и муниципальных образованиях и технологию взаимодействия субъектов на всех уровнях управления для достижения поставленных целей в условиях ограниченности ресурсов. Экспериментальная апробация концепции позволила значительно активизировать работу муниципальных органов управления по формированию собственных программ. Данные табл. 64 показывают, что из 17 муниципальных образований 15 имеют программы развития образования, 13 - программы, направленные на совершенствование школьного питания, 9 - программы развития дошкольного образования; 7 - программы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних и патриотическому воспитанию. Комплекс мер по поддержке одаренных детей; обеспечению образовательных учреждений компьютерной техникой и формированию здорового образа жизни выделяется большинством муниципальных образований в отдельные направления программ развития; лишь единицы оформляют эти направления в самостоятельные программы. В результате исполнения 15 целевых программ расходы бюджета Республики Марий Эл в целом на отрасль увеличились в 5,1 раза по сравнению с 2000 годом, а в пересчете на одного жителя - в 6,8 раза и составляют в среднем 5416 рублей: Поступления средств из федерального бюджета в отрасль «Образование» в 2008 году по сравнению с 2000 годом возросли в 23 раза. \

Сравнение муниципалитетов по индикаторам позволяет определить сильные и слабые стороны региональной образовательной системы, выявить причины отставаний, скорректировать образовательную политику и уточнить ее. приоритеты. Отобранные для мониторинга 16 основных показателей характеризуют деятельность системы образования по следующим направлениям: обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения, организационно-воспитательная работа с молодежью, наращивание кадрового потенциала отрасли образования. В результате выявлено, что по 11 показателям достигнуто превышение порогового значения, определенного на период 2005 - 2007 гг. Не обеспечено достижение пороговых значений показателей «Обеспеченность местами» .в; общеобразовательных и дошкольных образовательных учреждениях, значение которых должно понижаться в первом случае со 162 процентов до 100 процентов (избыточность мест), а во втором случае со 102 процентов до 100 процентов (дефицит мест). По результатам анализа данных показателей в 2007 году приняты планы по оптимизации сети общеобразовательных учреждений.

6. Эксперимент показал, что в результате инновационной управленческой деятельности по реализации программно-целевого управления за 2004 - 2007 годы увеличилась качественная успеваемость по результатам ЕГЭ (русский язык с 56,2 до 57,8 балла; химия 53,2 до 61,4 балла; история 54,3 до 56,6 балла), изменилась ориентация мотивов учебной деятельности (появилось желание обеспечить успешность карьеры), что отражает совпадение образовательных целей обучаемых с основной целью деятельности системы образования.

7. Исследованием установлено, что в образовательных системах риски, прежде всего связаны с выполнением необходимых условий внедрения проектов и человеческим фактором при их реализации. Преодолению данных рисков способствуют: проблемно-целевая или программная стратегии управления, надежная обратная связь (мониторинг проектов), система предупреждающих мер, воздействующих на человеческий фактор (научно-методическая и информационная под держка проектов, обучение персонала, пилотное тестирование проектов, консультативное сопровождение).

Модернизация российского образования в части определения и формирования пакета стратегических векторов развития сегодня нуждается в научном переосмыслении, оценке достигнутого уровня, выявлении недостатков и их причин, в разработке новых стратегических направлений, концептуальных теорий, определении и обосновании богатой палитры содержательно-процессуальной основы построения вариативной модели осуществления. Модернизация образовательной системы предполагает составление на основе проектов конкретных целевых программ, получающих научное обоснование в силу тех условий и предпосылок, которые складываются в глобальной образовательной сети.

В диссертации представлена концепция программно-целевого управления региональной системой образования, определены пути динамичного развития регионального образования, получившие экспериментальное подтверждение. Развитие образовательной системы и ее структур определяется наличием действенной системы стратегического обеспечения качества и эффективности образовательной деятельности на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Траектория развития зависит от ключевых особенностей и факторов внешней (по отношению к образовательной системе) среды, достоинств и недостатков, определяемых прошлым образовательной системы.

Эффективность разработок стратегических векторов развития образования проверена через методику SWOT-анализа, адаптированную к диагностике общественных явлений. Данная методика имеет потенциальные возможности для доказательства правильности нашей гипотезы. Она показала, что приоритетность стратегической линии государственной политики в образовательной системе исчисляется значительным перечнем задач, обеспечивающих опережающее развитие данной сферы.

Программно-целевое управление на любом иерархическом уровне региональных образовательных систем является комплексным, эффективным, перспективным механизмом, сочетающим в себе традиционные и инновационные векторы управления развитием образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Швецова, Галина Николаевна, 2009 год

1. Абазов, Ф. Ф. Приоритеты полного общего среднего образования / Ф. Ф. Абазов // Проблемы развития личности в условиях сельской инновационной школы. - Вып. 2. - Уфа, 1999. - С. 4-11.

2. Аванесов, В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / В. С. Аванесов. - М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.

3. Аверкин, В. Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: дис. . д-ра пед. наук / Аверкин Владимир Николаевич. - Великий Новгород, 1999. 420 с.

4. Аверкин, В. Н. Управление вариативными образовательными системами / В. Н. Аверкин, А. М. Цирульников. - Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 120 с.

5. Аганбегян, А. Г. Управление и эффективность / А. Г. Аганбегян. М., 1981.

6. Агранович, М. JI. Состояние и развитие системы среднего образования в Российской Федерации (2005г.): национальный доклад / М. JI. Агранович, О. Н. Кожевникова. -М.: Аспект-пресс, 2006. 138 с.

7. Алексеев, Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / Н. Г. Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С. 11-13.

8. Амонашвили, III. А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский // Педагогика. - 2000. № 2.- С. 94

9. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. -М., 1977.

10. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. - Кн. 2. Казань: Издательство Казанского университета, 1998. - 318 с.

11. Анисимов, П. Ф. Управление качеством среднего профессионального образования: монография / П. Ф. Анисимов, В. Е. Сосонко. Казань: Институт СПО РАО, 2001. - 256 с.

12. Анохин, П. К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы / П. К. Анохин. - М.: Наука, 1978.

13. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И: Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980.

14. Аршинов, В. И. Гражданское общество в контексте синергетического подхода / В. И. Аршинов, Н. Г. Савичева // Общественные науки и современность. 1999. - №3.- С. 131-138.

15. Аршинов, В. И. Синергетика и психология / В. И. Аршинов, И. Н. Трофимов. - Вып. 3. Когнитивные процессы. - М.: Когито-Центр, 2004.-416 с.

16. Аршинов, В. И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / В. И. Аршинов, Я. И. Свирский // Общественные науки и современность. - 1993. -№3.- С. 59-70.

17. Атутов, П. Р. Политехническое образование школьников в современных условиях / П. Р. Атутов. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

18. Афанасьев, В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление /379

19. В. Г. Афанасьев. М., 1986.

20. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление /

21. B. Г. Афанасьев М.: Политиздат, 1981. - 246 с.

22. Афанасьев, Ю. Н. Гуманитарное образование рубежа XX - XXI веков в условиях новой информационной среды / Ю. Н. Афанасьев // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. - № 2 (6). - С. 91-95.

23. Афанасьева, Т. П. Профильное обучение: педагогическая система и управление. - Кн. 2. Управление профильным обучением старшеклассников: методическое пособие / Т. П. Афанасьева, Н. В. Немова; под ред. Н. В. Немовой. М.: АПК и ПРО, 2004. - 84 с.

24. Ахияров, К. Ш. Методологические основы педагогических исследований / К. Ш. Ахияров, А. Ф. Амиров, Г. X. Валеев. Уфа: БГТТУ, 2000. - 64 с.

25. Ахияров, К. Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей / К. Ш. Ахияров, А. Ф. Амиров // Педагогика. 2002. - № 3. -1. C. 50-54.

26. Бабанский, Ю. К. Методическая работа в школе: организация и управление: рекомендации для руководителей школ / Ю. К. Бабанский. -М., 1988.-184 с.

27. Багин, В. В. Сущность и принципы построения региональной системы дополнительного профессионального образования / В. В. Багин // Регионология. 2005. - № 4. - С. 166-178.

28. Багишаев, 3. А. Инициирование и формирование стратегический векторов развития российского образования: дис. . д-ра пед. наук / Багишаев Зайнулла Абдулгалимович. - М.: РГБ, 2005.

29. Байденко, В. И. Концепция российского мониторинга Болонского процесса / В. И. Байденко, Н. А. Селезнева, Е. Н. Карачарова. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

30. Байденко, В. И. Новые методы и подходы к организации380образовательного процесса (подход, ориентированный на цели) /

31. B. И. Байденко, Джерри Ван Зантворт. - М., 2001. - 79 с.

32. Беллман, Р. Некоторые вопросы математической теории процессов управления / Р. Беллман, И. Глинсберг, О. Гросс. - М.: Сов. радио, 1974.

33. Белогуров, А. Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем / А. Ю. Белогуров // Педагогика. - 2003. - № 1. -1. C. 98-104.

34. Берг, А. И. Кибернетика и надежность / А. И. Берг. М.: Знание, 1964. - 96 с.

35. Березуцкая, Ю. П. Подготовка организаторов образования к анализу управленческой деятельности на основе системы мотивационного программно-целевого управления: дис. . канд. пед. наук / Березуцкая Юлия Петровна. Барнаул, 1999. - 182 с.

36. Берталанфи, JI. Общая теория систем: критический обзор / JI. Берталанфи // Исследования по общей теории систем. - М.: Прогресс, 1969.-С. 23-82.

37. Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг. М.: Знание, 1969. - 48 с.

38. Богуславский, М. В. XX век российского образования / М. В. Богуславский М.: ПЕР СЭ, 2002. - 336 с.

39. Богуславский, М. В. Синергетика и педагогика / М. В. Богуславский // Магистр. 1995. - № 2. - С. 89-95.

40. Бодал ев, А. А. Практикум по психодиагностике / А. А. Бодалев, В. В. Столин.-М., 1988.

41. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1973. -3811. Т. 13.-С. 450.

42. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. № 4. - С. 16-17.

43. Бондарь, В. И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект / В. И. Бондарь. - Киев: Рад. шк., 1987. - 156 с.

44. Борисенков, В. П. Школа России: прошлое и настоящее / В. П. Борисенков // Педагогика. - 1993. - № 4. - С. 3-15.

45. Буданов, В. Г. Альтернатива общественного прогресса: Ното Адекс /

46. B. Г. Буданов. -М.: Прейскурантиздат: СП «Соинсервис», 1990. 122 с.

47. Буслов, Е. В. Некоторые аспекты социальной защиты работников образования в образовательном праве / Е. В. Буслов // Экономические реформы в России: новый этап. - 2007. С. 54-78.

48. Бухвалов, В. А. Педагогическая экспертиза школы: пособие для методистов, завучей и директоров школ / В. А. Бухвалов, Я. К. Плинер. -Рига, 1996. 170 с.

49. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление в школе: теория и практика /Ю. В. Васильев. -М.: Педагогика, 1990. 139 с.

50. Васильева, JI. В. Личностно-ориентированная деятельность как условие эффективности образования учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / Васильева Любовь Винеровна. - Магнитогорск, 1999. 26 с.

51. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы /

52. C. Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

53. Ветров, В. В. Функциональная модель управления ресурсным центром НПО: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ветров Владимир Валентинович. - М., 2005. 25 с.

54. Виханский, О. С. Менеджмент: учебник / О. С. Виханский, А. И. Наумов. -М.: Экономистъ, 2006. 288 с.

55. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевыепонятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. - М.: НМД3821. СПО, 1999.-538 с.

56. Вьюнова, Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе / Н. И. Вьюнова. - М.: Академ, проект, 2005. - 256 с.

57. Габдуллин, Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления / Г. Г. Габдуллин. - Казань: Татарское кн. изд-во, 1990. - 206 с.

58. Гайсина, Г. И. Формирование гуманитарной культуры будущего учителя в довузовских структурах педагогического образования / Г. И. Гайсина. - Уфа: Экология, 1999. 178 с.

59. Галина, Н. В. Формирование системы стратегического управления развитием муниципального образования на основе индикативного планирования: автореф. дис. . канд. экон. наук / Галина Надежда Викторовна. - Ижевск, 2005. - 24 с.

60. Гаранин, JI. А. Экономические тенденции развития профобразования в регионе: научное издание / JI. А. Гаранин, А. Т. Глазунов, Н. М. Швецов и др. Йошкар-Ола: МарГУ, 2001.-108 с.

61. Гаськов, В. М. Управление системой профессионального образования: учебное пособие для руководителей учреждений профобразования, органов управления образованием: пер. с англ. Н. Н. Петрова. / В. М. Гаськов. М.: ИРПО, 2001. - 288 с.

62. Гершунский, Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б. С. Гершунский. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.-120 с.

63. Гершунский, Б. С. Педагогическая статистика / Б. С. Гершунский. - М., 1990.-93 с.

64. Гершунский, Б. С. Прогностические методы в педагогике / Б. С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1974. - 208 с.

65. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. М: Психолого-социальный институт «Флинта», 1998. - 432 с.

66. Гиг, Д. В. Прикладная общая теория систем: в 2 кн. / Д. В. Гиг пер. с383англ., под ред. Б. Г. Сушкова, В. С. Тюхтина. М.: Мир, 1981. - 22 с.

67. Глаголева, Е. С. Об организации всесоюзного центра заочного обучения и самообразования / Е. С. Глаголева, М. Б. Беркинблит. - М., 1990.

68. Глазунов, А. Т. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления / А. Т. Глазунов, В. Б. Золотарев. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 50 с.

69. Глазунов, А. Т. Связь экономики и эффективности учреждений профобразования / А. Т. Глазунов // Профессиональное образование. -2004. -№ 11.-С. 36.

70. Глушков, В. М. Человек и вычислительная техника / В. М. Глушков. -Киев: Наукова думка, 1971.

71. Горчаков, А. А. Управление муниципальной образовательной системой в условиях социально-экономических преобразований: дис. . канд. пед. наук / Горчаков Анатолий Алексеевич. М., 2003. - 202 с.

72. Грабарь, М. И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения / М. И. Грабарь // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. № 3. - С. 49-54.

73. Грачев, В. А. Проблемы правового обеспечения стандартизациив образовании / В. А. Грачев, Е. В. Буслов // Стандарты в образовании:384проблемы и перспективы, 1997.

74. Григорьев, Г. Н. Образование в XXI веке: перспективы развития / Г. Н. Григорьев. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2007. 38 с.

75. Григорьев, С. Г. Информатизации образования необходимо учить / С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун // Сборник трудов участников XII конференции-выставки «Информационные технологии в образовании». Ч. II. - М.: МИФИ, 2002.

76. Гришин, В. И. Региональная экономическая политика в условиях реформирования экономики Российской Федерации (проблемы, теория, практика): дис. д-ра экон. наук / Гришин Виктор Иванович. М., 2005. - 265 с.

77. Громыко, Ю. А. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для системного стратегического управления / Ю. А. Громыко. - М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. 560 с.

78. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования / Ю. В. Громыко. - М.: Московская академия развития образования, 1996. - 193 с.

79. Гусакова, Т. М. Реализация компонентов проекта «Информатизация системы образования» в Республике Марий Эл / Т. М. Гусакова // Сборник1. S-*материалов Всероссийской конференции «ИТО Марий Эл». - Йошкар-Ола: МарГУ, 2007. С. 3-7.

80. Даринский, А. В. Региональный компонент содержания образования / А. В. Даринский // Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 19.

81. Дахин, А. Н. Математическая модель оптимального управления открытой образовательной системой Электронный ресурс. / А. Н. Дахин // Вопросы интернет-образования. - Режим доступа: http://center.fio.ru/vio, свободный.

82. Демографический ежегодник Республики Марий Эл. 2006: статистический сборник / Маристат. - Йошкар-Ола, 2006. - 115 с.

83. Деркач, А. А. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева. - М.: Мысль, 1985.-310 с.

84. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития / А. Н. Джуринский // Педагогика. 2002. - № 10. -С. 93-96.

85. Долженко, Ю. А. Повышение эффективности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления: автореф. дис. . канд. пед. наук / Долженко Юрий Анатольевич. Барнаул, 1994. - 21 с.

86. Дружинин, В. И. Демократизация управления общеобразовательными школами сельского района: дис. . канд. пед. наук / Дружинин Виктор Иванович.-М., 1992.

87. Дудкин, В. Индикативное планирование - механизм координации деятельности государственных и негосударственных субъектов управления экономикой / В. Дудкин, Ю. Петров // Российский экономический журнал. 1998. -№ 6. - С.38 - 58; № 7. -С. 43-71.

88. Егоров, В. В. Прогнозирование национальной экономики: учебное пособие / В. В. Егоров. М.: ИНФРА-М, 2001. - 183 с.

89. Егоршин, А. П. Управление персоналом: учебник для вузов /

90. A. П. Егоршин. 3-е изд. - Н. Новгород: НИМБ, 2001. - 720 с.

91. Журавлев П. Гранты и конкурсы в России. Информационно-аналитический департамент Союза благотворительных организаций России Электронный ресурс. Режим доступа: http://grants.rinti.ru/, свободный.

92. Загвязинский, В. И. «Круглый стол». Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы / В. И. Загвязинский // Педагогика. -2003. № 4. - С. 49-64.

93. Загвязинский, В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе / В. И. Загвязинский // Образование и наука. - № 1. -1999.-С. 24-25.

94. Заир-Бек, Е. С. Методология управления социальными системами высокого уровня сложности / Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына // Научно-методическое сопровождение процесса реализации образовательных программ общего образования. СПб., 1995. - С. 218-227.

95. Законодательное обеспечение управления образовательными учреждениями (организациями): материалы науч.-практ. конф. / редкол.:

96. B. И. Ерошин, Е. В. Буслов, С. В. Куров. М.: Классике Стиль, 2005.387127 с.

97. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. -М.: Наука, 2002. 456 с.

98. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 126 с.

99. Зеер, Э. Ф. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, Г.А.Карпова. Свердловск: СИПИ, 1989. -86 с.

100. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. - М., 1994.

101. Зорина, Л. Я. Системность - качество знаний / Л.Я.Зорина. М.: Знание, 1976. - 64 с.

102. Ибрагимов, Г. И. Модернизация образования. Принципы управления качеством образования, их реализация в системе СПО / Г. И. Ибрагимов // СПО. 2006. - № 2. - С. 35^3.

103. Ильина, Т. А. Организационно-экономический механизм стимулирования инновационной деятельности университета: автореф. дис. . канд. экон. наук / Ильина Татьяна Александровна. - Самара: Сам. гос. экон. ун-т, 2006. 18 с.

104. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингекамп. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

105. Индикаторы образования. Министерство образования Квебека. Ежегодное издание. Inicateurs de I Education, ministere de I Education du Quebec, publication annueiie.

106. Каган, M. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. -М., 1988.-319 с.

107. Калина, И. И. Программно-целевой метод управления как фактор развития региональной системы образования: дис. . канд. пед. наук / Калина Исаак Иосифович. Магнитогорск, 1999. - 226 с.

108. Калиновский, Ю. И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: монография / Ю. И. Калиновский. - М., 2000.

109. Калиновский, Ю. И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования: дис. . канд. пед. наук / Калиновский Юрий Исаакович. - М., 1994.-179 с.

110. Кальней, В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель - ученик»: методическое пособие для учителя / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

111. Капто, А. Е. Организация внутришкольного управления / А. Е. Капто. - М.: Знание, 1991.-46 с.

112. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. М.: МП «Новая школа», 1993. - 80 с.

113. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кастельс. М.: ГУ ВШЭ. - 608 с.

114. Кинг, В. Стратегическое планирование и хозяйственная политика: пер. с англ. / В. Кинг; общ. ред. и предисл. Г. Б. Кочеткова. М.: Прогресс, 1982.-399 с.

115. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М., 1994. - 222 с.

116. Князева, Е. Н. Основания синергетики. Синергетическое мировидение / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. 2-е изд. - (Серия «Синергетика: от прошлого к будущему»). - URSS, 2005. - 240 с.

117. Ковалев, Г. А. Школа как социоэкологическая система / Г. А. Ковалев,

118. Е. И. Смоленская // Современная школа: проблема гуманизации389отношений v учителей, учащихся^ и родителей. - М.: И I"ll и МИО РАО, 1991.-С. 96-103.

119. Козулии, А. В. Педагогические основы деятельности учреждений нового типа: дис. . д-ра пед. наук / Козулин Александр Викторович. - М., 1995.-221 с.

120. Козырь, В. И. Методологические- основания проектирования образовательных систем / В. И. Козырь // Междисциплинарные исследования-в педагогике / под ред. В. Н. Полонского. М., 1994. - С. 7-9.

121. Колесникова, И. А. Педагогическая праксиология: учебное пособие для студ. вузов / И. А. Колесникова. - М*: Academia; 2006. - 252 с.

122. Конаржевский, Ю.г А. Внутришкольный менеджмент / Ю. А. Конаржевский. - М.: Творческая-педагогика, 1993. 140 с.

123. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1994: - 224 с.

124. Конаржевский, Ю: А. Что нужно знать» директору школы о системе и системном подходе / Ю. А. Конаржевский. Челябинск, 1988; - 93 с.

125. Концепция административной ^ реформы в Российской Федерации в 2006 2008 годах: одобрена распоряжением"Правительства Российской Федерации от 25 октября 2005 г. № 1789-р.

126. Концепция общероссийской системы оценки качества образования / под ред. А. Н. Лейбович, А. О. Татур, А. М. Новиков и др. - М.: 2008. - 28 с.

127. Концепция региональной информатизации до 2010 года: одобренараспоряжением Правительства Российской Федерации от 17 июля 2006 г.3901024-р.

128. Корнеев, И. К. Информационные технологии в управлении / И. К. Корнеев, В. А. Машурцев. -М.: Термика: ИНФРА-М, 2001. 158 с.

129. Коровина, JI. Н. Индикативная модель оценки эффективности учреждения среднего профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Коровина Любовь Николаевна. - М.: ИРПО, 2005. - 22 с.

130. Косолапов, Н. А. Политико-психологический анализ социально-территориальных систем: основы теории и методологии (на примере России): пособие для студентов высших учебных заведений / Н. А. Косолапов. М.: Аспект-пресс, 1994. - 240 с.

131. Краевский, В. В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики / В. В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках. - 1971. - Вып. 4 - С. 5-68.

132. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) / В. В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

133. Красильщиков, В. А. Модернизация и Россия на пороге XXI века / В. А. Красильщиков // Вопросы философии. 1993. - № 7. - С. 40-57.

134. Кричевский, В. Ю. Профессия директор школы / В. Ю. Кричевский. - СПб., 2004.-271 с.

135. Кричевский, В. Ю. Управление школьным коллективом / В. Ю. Кричевский. Л.: Ленингр. орг. об-ва «Знание» РСФСР, 1985. -32 с.

136. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов / Л. П. Крысин. -М.: Эксмо, 2007. 944 с.

137. Кузнецова, В. А. Теория и практика многоуровневого университетского образования / В. А. Кузнецова. - Ярославль, 1996. 245 с.

138. Кузнецова, Л. В. Современная школьная среда как фактор развития личности / Л. В. Кузнецова. Чебоксары, 2004. - С.4-14.

139. Кузнецова, Л. В. Национально-культурная среда в общеобразователь391ной школе: теория и практика формирования: монография / JI. В. Кузнецова.- Чебоксары, 2005. 174 с.

140. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. Л., 1980. - 172 с.

141. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 184 с.

142. Кузьминов, Я. И. От отработки механизмов к достижению эффективного уровня ресурсного обеспечения образовательных программ / Я. И. Кузьминов // Вестник РОСРО. 2005. - Вып. 13. - С. 5-7.

143. Куликов, В. Б. Региональная политика и региональное образование / В. Б. Куликов // Региональная политика, образование, культура. - Екатеринбург, 1994.-С. 151-155.

144. Культура и образование: сб. ст. / под ред. Э. Ш. Хамитова, В. Л. Бенина. -Уфа, 1999. 20 с.

145. Кунц, Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций / Г. Кунц, С. О. Доннел. - М.: Прогресс, 1981. - 494 с.

146. Курдюмов, С. П. Синергетика - теория самоорганизации: идеи, методы, перспективы / С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий. М.: Знание, 1983. - 64 с.

147. Ладенко, И. С. Программно-целевой подход и игровая имитация в адаптивном планировании / И. С. Ладенко, В. Г. Поляков; АН СССР. Сиб. отд-ние. Ин-т истории, филологии и философии. - Новосибирск, 1987. 60 с.

148. Лазарев, В. С. Как разработать программу развития школы: методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / В. С. Лазарев, М. М. Поташник. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

149. Ларин, А. А. Теоретические основы управления. Ч. 1: Процессы. Системы и средства управления: учебное пособие / А. А. Ларин. - М.: РВСН, 1998.

150. Ларионова, М. В. Риски и возможности присоединения к ГАТС для российского образования / М. В. Ларионова, В. М. Шумилов // Вестник международных организаций. - 2007. № 7 (15). - С. 4-13.

151. Лебедев, О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Лебедев Олег Евгеньевич. СПб., 1992. - 380 с.

152. Лебедев, О. Е. Управление образовательными системами: пособие / О. Е. Лебедев. Великий Новгород: НРЦРО, 1998. - 91 с.

153. Лексин, В. Н. Региональная политика в контексте новой российской ситуации и новой методологии ее изменения / В. Н. Лексин, Е.И. Андреева. -М., 1993.-48 с.

154. Лобко, А. Г. Программно-целевое планирование и управление / А. Г. Лобко, Б. А. Райзберг. М.: Инфра - М, 2002. - 428 с.

155. Ломов, Б. Ф. Актуальные проблемы психологии управления / Б. Ф. Ломов. -М., 1977.-323 с.

156. Лурье, Е. А. Ресурсный потенциал Верхневолжья: системная оценка / Е. А. Лурье // Образование и наука как факторы стабильного и устойчивого развития регионов. - Москва-Тверь-Махачкала: Тверской государственный университет, 2002. - С. 127-138.

157. Лурье, Л. И. Моделирование региональных образовательных систем: учебник / Л. И. Лурье. М.: Гардарики, 2006. - 287 с.

158. Львович, Я. Е. Реализация концепции модернизации российского образования на основе программно-целевого подхода / Я. Е. Львович //

159. Вестник Воронежского института экономики и социального управления. -3932002.- №2.

160. Любовный, В. Я. Целевые программы развития регионов / В. Я. Любовный. М.: МОНФ, 2000. - 83 с.

161. Майоров, А. Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием: дис. . д-ра пед. наук / Майоров Алексей Николаевич. М.: РГБ, 2003. - 122 с.

162. Макарова, М. Я. Нормативно-правовое обеспечение управленческой деятельности в системе профессионального образования / М. Я. Макарова // Профессиональное образование. - 2001. - № 11. - С. 29.

163. Максимова, В. Н. Актуальные проблемы дидактики: лекции / В. Н. Максимова. Л.: ЛГПИД982. - 48 с.

164. Матрос, Д. Ш. Использование ЭВМ в ходе учебного процесса и его управлении / Д. Ш. Матрос, В. В. Орловская. Алма-Ата: Мектеп, 1989.- 174 с.

165. МахмутовМ. И. Педагогика наставничества / М. И. Махмутов, Н. М. Таланчук, А. А. Вайсбург. М.: Сов. Россия, 1981.-191 с.

166. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

167. Мелехин, А. В. Теория государства и права: учебник / А. В. Мелехин. -М.: Маркет ДС, 2007. 640 с.

168. Мелюхин, И. С. Информационное общество: истоки, проблемы,тенденции развития / И. С. Мелюхин. М.: МГУ, 1999. - 208 с.

169. Менеджмент: реф. учебника: Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / сост. Степанян Т.М., Шведов Л.А.; МПС России. Рос. гос. откр. техн. ун-т путей сообщ. - М.: РГОТУПС, 1999. - 59 с.

171. Мильнер, Б. 3. Организация программно-целевого управления / Б. 3. Мильнер. М.: Наука, 1980. - 376 с.

172. Михайлова, Н. Н. Готовим педагогов-менеджеров / Н. Н. Михайлова // Профессиональное образование. - 2005. - № 9. - С. 18.

173. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. М.: УРСС, 2004 . - 196 с.

174. Мишин, В. М. Исследование систем управления: учебник для вузов / В. М. Мишин. 2-е изд., стереотип. - М.: ЮНИТИ-Дана, 2005. - 527 с.

175. Моделирование воспитательных систем: теория-практика: сб. науч. ст. / под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. М.: РОУ, 1995. - 144 с.

176. Модернизация российского образования: достижения и уроки: серия «Актуальные вопросы образовательной политики». - М.: Алекс, 2004. -42 с.

177. Мониторинг экономики образования. Информационный бюллетень. - М.: ГУ ВШЭ, 2006. -№1-С. 10,24 № 5 - С. 11, 12, 22, 48, 49.

178. Мудрик, А. В. Система формирования гражданина социалистического395общества как фактор становления" социальной активности будущего учителя / А. В. Мудрик // Формирование социально-активной личности учителя. -М.: МРПИ, 1986. 160 с.

179. Мухин, В. И. Исследование систем управления: учебник / В. И. Мухин. М.: Экзамен, 2002. - 384 с.

180. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990.

181. Назаретян, А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А. П. Назаретян // Общественные науки и современность. 1997. - №2. - С. 91-97.

182. Наумова, Л. М. Прикладной маркетинг: сфера природопользования и природообустройства: учебное пособие / Л. М. Наумова, Л. А. Наумов. - Йошкар-Ола: МарГТУ, 2006. 400 с.

183. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751. // Учительская газета. - 2001. - № 13.

184. Негодаев, И. А. Информатизация культуры Электронный ресурс. - Режим доступа: htpp://lib.socio.msu.ru/l/library, свободный.

185. Негойце, К. Применение теории систем к проблеме управления / К. Негойце, пер. с англ. В. Б. Таржова; под ред. С. А. Орловского. - М.: Мир, 1981.

186. Нестеров; В. В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации (на материалах Свердловской обл.): дис. . канд. пед. наук / Нестеров Виктор Владимирович. Екатеринбург, 1995.

187. О развитии; образования? bi Российской Федерации: доклад / Государственный Совет Российской Федерации. - М-, 2006. - С. 4-12.

188. Образование в Российской Федерации: статистический ежегодник. - М;: ГУ ВШЭ, 2005. 376 с.

189. Ожегов; С. И; Толковый" словарь русского, языка / С. Ш Ожегов, Н; Ю. Шведова; - Mi: Азбуковник, 1997. - 872 с."

190. Онушкин, В. Г. Непрерывное образование - приоритетное направление науки7 В. Г. Онушкин-Ю. Н. Кулюткин // Сов. педагогика. 1989. - № 2. -С. 14-19. .

191. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А. А. Орлов // Педагогика. 1996. - №3. - С. 9-15. :

192. Орлова, Т. В. Новые подходы к перспективному планированиюразвитияiшкол инновационного типа / Т. В. Орлова. - М.: Сентябрь, 1998.397- 207 с.

193. Орлова, Т. В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: дис. . канд. пед. наук / Орлова Татьяна Владимировна. - М., 1999. - 211 с.

194. Орлова, Т. В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений / Т. В. Орлова. - М.: Прометей, 1997. - 317 с.

195. Осипов, А. Н. Общество и образование: лекции по социологии образования / А. Н. Осипов. Новгород: НовГУ, 1998. - 204 с.

196. Основы социального управления: учебное пособие / А. Г. Гладыщев, В. Н. Иванов, В. И. Патрушев и др. / под ред. В. Н. Иванова. М.: Высшая школа, 2001. - 271 с.

197. Официальный сайт Министерства образования Республики Марий Эл Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.minobr.mari-el.ru, свободный.

198. Оценка качества школьного образования: анализ результатов международных исследований PISA. - М.: Сентябрь, 2007. - 192 с.

199. Панасюк, В. П. Системное управление качеством образования в школе / В. П. Панасюк. СПб.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 239 с.

200. Парсаданов, Г. А. Прогнозирование национальной экономики: учебник / Г. А. Парсаданов М.: Высшая школа, 2002. - 304 с.

201. Пащенко, М. Р. Программно-целевое развитие муниципального образовательного пространства: дис. . канд. пед. наук / Пащенко Мария Рафаиловна -М., 2004. 330 с.

202. Петров, А. И. Индикативное планирование: теория и пути совершенствования / А. И. Петров и др. - СПб.: Общество «Знание», 2000. -94 с.

203. Петров, Ю. Н. Региональная система непрерывного многоуровневогопрофессионального образования (аспекты управления): дис. . д-ра пед.398наук / Петров Юрий Николаевич. - Казань: КРГУ, 1996.

204. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив /

205. A. В. Петровский. - М.: Политиздат, 1982. - 254 с.

206. Полонский, В. М. Международные сети и базы данных /

207. B. М. Полонский // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 79-85.

208. Полонский, В. М. Оценка качества научных педагогических исследований / В. М. Полонский. - М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

209. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. -М., 2004. 512 с.

210. Портянская, Л. Л. Проектирование условий вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: автореф. дис. канд. пед. наук / Портянская Лариса Леонидовна. М., 1996. - 20 с.

211. Поташник, М. М. Инновационные школы России: становление и развитие / М. М. Поташник. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

212. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) / М. М. Поташник. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

213. Поташник, М. М. Управление качеством образования / М. М. Поташник. - М.: Педагогическое общество России, 2004. 84 с.

214. Поташник, М. М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. - М.: Новая школа, 1997.-352 с.

215. Правовое образование в общеобразовательных учреждениях: проблемы реализации концепции модернизации образования: материалы всерос. науч.-практ. конф., Москва, 12-14 мая 2003 г. / редкол.: В. В. Спасская и др. М.: Новый учеб., 2003. - 158 с.

216. Пригожин, А. И. В поисках нового мировидения: сборник / А. И. Пригожин, Е. Рерих и Н. Рерих. -М.: Знание, 1991. 62 с.

217. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные399проблемы инноватики) / А. И. Пригожин. - М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

218. Пригожин, А. И. Современная социология организации / А. И. Пригожин. М.: Фирма «Интерпракс», 1995. - 296 с.

219. Пригожин, А. И. Социологические проблемы управленческих решений / А. И. Пригожин. М.: Знание, 1984. - 47 с.

220. Приоритетные национальные проекты: первые итоги и перспективы реализации: сборник научных работ / редкол.: Пивоваров Ю. С. и др. - М., 2007. 320 с.

221. Проблемы аттестации и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений: сб. ст. / сост. В. В. Спасская и др. - Калуга: Гриф, 1999. 170 с.

222. Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации. Статистика российского образования Электронный ресурс. - Режим доступа: http://stat.edu.ru/CD/section2/s2al.htm, свободный.

223. Проблемы разработки и реализации комплексных программ / Ю. М. Самохин, Н. П. Федоренко, Е. В. Руднева и др.; под ред. Н. П. Федоренко и др. М.: Наука, 1984. - 63 с.

224. Проблемы разработки общероссийской системы оценки качества образования: материалы межрегионального совещания. - М.: ФИРО, 2006. -197 с.

225. Программно-целевое планирование фактор ускорения научно-технического прогресса / под ред. Г. И. Алексеев, М. И. Михневич, JI. А. Рябухин и др. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1980. - 380 с.

226. Проданов, И. И. Теория и практика управления развитиемпрофессионализма учителя в региональной инновационной системе400образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Проданов Иван Иванович. - СПб., 1998.-34 с.

227. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения / под ред. В. И. Слободчикова, М. А. Ушакова. М., 1994. - 54 с.

228. Равкин, 3. И. Современные проблемы историко-педагогических исследований / 3. И. Равкин // Педагогика. - 1994. - № 1. - С. 89-96.

229. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учебное пособие / В. Е. Радионов. - СПб., 1996. - 140 с.

230. Расширение возможностей и развитие способностей молодежи. Новые задачи среднего образования / пер. с англ.. - М.: Весь мир, 2006. - 304 с.

231. Расширение общественного участия в управлении образованием / под ред. А. И. Адамского. М.: Эврика, 2006. - 32 с.

233. Реморенко, И. М. О результатах законопроектной деятельности в сфере образования в 2007 году и основных задачах на 2008 год / И. М. Реморенко // Народное образование. 2008. - № 1. - С. 7-11.

234. Репин, С. А. Программно-целевой принцип в теории и практике управления областной образовательной системой: дис. . д-ра пед. наук / Репин Сергей Арсеньевич. Челябинск, 1999. - 315 с.

235. Республика Марий Эл: статистический ежегодник «Республика Марий Эл» / Территориальный орган Федеральной службы государственнойостатистики по Республике Марий Эл. - Йошкар-Ола, 2006. -118 с.

236. Роговцева, Н. И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе на примере Санкт-Петербурга: дис. . канд. пед. наук / Роговцева Надежда Ильинична. СПб., 1993. - 265 с.

237. Родионова, JI. Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: дис. . канд. пед. наук / Родионова Любовь

238. Григорьевна. -М., 1997. 177 с.

239. Розов, Н. С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития / Н.С.Розов // Alma Mater. - 1993. № 1. - С. 21-23.

240. Руководство педагогическим коллективом / В.С.Лазарев, Т. П. Афанасьева, И. А. Елисеева и др. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.

241. Рябухин С. Н. Федеральные целевые программы развития регионов страны: (Проблемы разраб., финансирования, оценки эффективности и контроля за реализацией) / С. Н. Рябухин. М.: ИЭ РАН, 2002. - 96 с.

242. Садовский, В. Н. Логико-методологические основания общей теории систем: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Садовский Вадим Николаевич. -М., 1974.-55 с.

243. Саранов, А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика / А. М. Саранов. - Волгоград: Перемена, 2000. - 295 с.

244. Саранов, A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании / А. М. Саранов // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 2. - С. 65-72.

245. Сердюков, В. П. Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки / О. Н. Быков. -М.: Республика, 2001. С. 78-81.

246. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

247. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: учебное пособие /402

248. В. П. Симонов. -М., 1997. 430 с.

249. Симоновская, О. М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / Симоновская Ольга Михайловна. - СПб., 1998. - 18 с.

250. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения / М. Н. Скаткин. - М., 1989. 26 с.

251. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

252. Слободчиков, В. И. Методология и экспертиза инновационных образовательных проектов / В. И. Слободчиков // Экспертиза образовательных проектов: материалы международной научно-практической конференции. - Минск, 1997. - С. 5-7.

253. Слободчиков, В. И. Новое образование как путь к новому обществу / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. -М.: Инноватор, 1996. - С. 24-29.

254. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: уч. пособие для вузов / В: И. Слободчиков, Е. И. Исаева. - М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

255. Смирнов, И. П. Социальное партнерство: Что ждет работодатель? / И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко. М., 2004. - 32 с.

256. Смирнов, И. П. Человек Образование - Профессия - Личность: монография / И. П. Смирнов. - М.: Граф-пресс, 2002. - 265 с.

257. Смолин, О. Н. Новые законы прошедшего года / О. Н. Смолин // Народное образование. - 2008. - № 1. - С. 20-31.

258. Соважо, Клод. Ключевые индикаторы. Образовательные индикаторы и политика: практическое руководство / Соважо Клод, Белла Николь. -European Training Foundation, 2003. 70 с.

259. Соколовский, М. В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе / М. В. Соколовский // Методология, теория и практика воспитательных систем. - М., 1996. - С. 18-24.

260. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / под ред. Ю. В. Васильева, Е. С. Комракова. М., 1994.

261. Спасская, В. В. Актуальные изменения законодательства по вопросам осуществления надзора, контроля и оценки качества образования в Российской Федерации / В. В. Спасская. - Самара, 2007. - 170 с.

262. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю.Степанов. М.: Наука, 2000. - 174 с.

263. Стрезикозин, В. П. Работа районных отделов образования по совершенствованию педагогического мастерства учителей: автореф. дис. . канд. пед. наук / Стрезикозин.Виталий Петрович. М., 1958. -19 с.

264. Субетто, А. И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы / А. И. Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 67 с.

265. Субетто, А. С. Качество образования: проблема оценки и мониторинга / А. С. Субетто // Завуч. 2004. - № 5. - С. 3-4.

266. Тагариев, Р. 3. Политехническая подготовка учащихся сельских школ в условиях реализации межпредметных связей основ наук и трудового обучения / Р. 3. Тагариев. Уфа: Башкир, пединститут, 1986. - 86 с.

267. Татур, А. О. Стандарты и тесты в образовании / А. О. Татур М.:4041. МИФИ, 1995.-48 с.

268. Титоренко, Г. А. Функциональные подсистемы АСУТТ: уч. пособие / Г. А. Титоренко, Л. А. Вдовенко. М.: ВЗФЭИ, 1981. - 80 с.

269. Ткаченко, Е. В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе / Е. В. Ткаченко // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. - 2000. - № 2 (4). -С. 15-25.

270. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева и др. / под ред. П. И. Третьякова. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

271. Третьяков, П. И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента) / П. И. Третьяков. - М.: Новая школа, 1995. 204 с.

272. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. - М.: Новая школа, 1997. -288 с.

273. Третьяков, П. И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школой в крупном городе: дис. . д-ра пед. наук / Третьяков Петр Иванович. М., 1992.

274. Третьяков, П. И. Школа: управление по результатам: практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

275. Тряпицина, А. П. Инновационные процессы в образовании / А. П. Тряпицина // Интеграция отечественного и зарубежного опыта: сб. статей. СПб.: РГПУ им. А. Герцена, 1997. - С. 3-27.

276. Тулькибаева, Н. Н. Педагогика: взаимосвязь науки и практики в условиях модернизации образования: монография / Н. Н. Тулькибаева. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2008. 162 с.

277. Управление развитием территориальной системы образования: учебно405консультационное пособие / Н: Н. Петров, JL И. Фишман, В. В. Дудников и др. М.: Логос, 2005. - 240 с.

278. Управление школой: теоретические основы и методы: учебное пособие / под ред. В. С. Лазарева. - М.: Центр соц. и экон. иссл., 1997. - 336 с.

279. Ушаков, В. С. Повышение социально-педагогической эффективности региональной системы профессионального образования: дис. . канд. пед. наук / Ушаков Василий Семенович. - М., 2004. - 295 с.

280. Ушаков, К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы / К. М. Ушаков. - М.: Библиотека журнала «Директор школы», 1995. - 115 с.

281. Фатхутдинов, Р. А. Стратегический менеджмент: учебник / Р. А. Фатхутдинов. М.: Дело, 2001. - 445 с.

282. Федеральная целевая программа развития образования на * 2006 - 2010 годы: постановление Правительства Российской Федерации, от 23.12.2005 № 803 . М.: УИЦ Моск. гос. ун-т печати, 2006.

283. Федеральный закон «Об образовании» (в ред. от 13.01.96) . - М.: Изд. дом ИНФРА, 1999.

284. Фетискин, Н. П. Системное исследование монотонии в профессиональной деятельности: дис. . д-ра психол. наук / Фетискин Николай Павлович. - Кострома, 1993. - 462 с.

285. Фишман, Л. И. Курс и теория управления педагогическими системами / Л. И. Фишман. Самара: Изд-во Самарского ГПУ, 1995. - 35 с.

286. Фишман, Л. И. Теоретические основы управления образовательными системами: учебное пособие / Л. И. Фишман. Казань: ПО РАО; Самара: СамГПУ - СИПКРО, 1997. - 160 с.

287. Хамитов, Э. Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования / Э. Ш. Хамитов. - Челябинск: Факел, 1999. - 221 с.

288. Харрод, Р. Теория экономической динамики: пер. с англ.

289. В. Е. Маневича. / Рой Харрод; Российская акад. наук, Центральный экон.406мат. ин-т. М.: ЦЭМИ РАН, 2008. - 208 с.

290. Ходусов, А. Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования / А. Н. Ходусов. М. - Курск, 1997. - 357 с.

291. Хомерики, О. Г. Развитие школы как инновационный процесс: метод, пособие для руководителей образоват. учреждений / О. Г. Хомерики, М. М. Поташник, А. В. Лоренсов; под ред. М. М. Поташника. - М.: Новая школа, 1994.-61 с.

292. Хомерики, О. Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: дис. . канд. пед. наук / Хомерики Ольга Геннадьевна. М., 1996. - 272 с.

293. Хохлачев, Е. Н. Теоретические основы управления. Ч. 2. Анализ и синтез систем управления: учебное пособие / Е. Н. Хохлачев. - М.: PBCH, 1996.-444 с.

294. Худоминский, П. В. Повышение квалификации педагогических кадров / П. В. Худоминский // Сов. педагогика. - 1984. - №5. - С. 91-96.

295. Цирульников, А. М. Учет местных условий в процессе осуществления школьной реформы / А. М. Цирульников. М.: НИИ ОП, 1984.

296. Чегодаев, Н. М. Методология и практика социального проектирования в образовании: теория и методика проектировочной деятельности: науч.-метод. издание / Н. М. Чегодаев, Т. А. Каплунович. Новгород: РЦРО,1996.-22 с.

297. Чегодаев, Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: монография / Н. М. Чегодаев. СПб.,1997.-393 с.

298. Чечель, И. Д. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях / И. Д. Чечель, Т. Г. Новикова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 116 с.

299. Чуча, С. Ю. Социальное партнерство в сфере труда: становление407и перспективы развития правового регулирования в Российской Федерации: автореф. дис. . д-ра юрид. наук / Чуча Сергей Юрьевич. - М., 2004.

300. Шабыков, В. И. Этническая самоидентификация молодежи Республики Марий Эл (на материале социологических исследований 1994-2006 гт.) / В. И. Шабыков. Бирск - Йошкар-Ола, 2005. - С. 355-362.

301. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности. Системогенетический подход: учеб. пособие / В. Д. Шадриков. - Ярославль: ЯрГУ, 1979. 91 с.

302. Шакуров, P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / P. X. Шакуров. - М.: Просвещение, 1990. 208 с.

303. Шакуум, М. Механизм реализации индикативных планов / М. Шакуум // Экономист. 1999. - № 7. - С. 19-27.

304. Шалаев, И. К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Шалаев Иван Кириллович. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 30 с.

305. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, П: И. Третьяков, Н. П. Капустин; под ред. Т. И. Шамовой. - М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.

306. Швецов, Н. М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики: научное издание / Н. М. Швецов. Москва - Йошкар-Ола: МарГУ, 1998. - 158 с.

307. Швецова, Г. Н. Актуальные проблемы образования: монография / Г. Н. Швецова. Москва - Йошкар-Ола, 2000. - 318 с.

308. Швецова, Г. Н. Актуальные проблемы образования: монография / Г. Н. Швецова. 2-е изд. - Москва - Йошкар-Ола: Марийский филиал МОСУ, 2002.-304 с.

309. Швецова, Г. Н. Исследование проблем- управления? региональной образовательной системой: монография. Ч. 2 / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: Марийский филиал M0GY, 2007. 155 с.

310. Швецова, F. Н. Приоритетный^ национальный проект «Образование»: результаты и- проблемы^ развития: взгляд, из региона1 / Г. Н. Швецова // Мир образования - образование в мире. - 2007. - № 2. - С. 95-108.

311. Швецова, Г. Н; Теоретические основы* управления региональной" образовательной? системой:;: монография?. 4f: ¥ / I?. Hi Швецова. - Йошкар-Ола: Марийский филиал МОСУ, 2007. 200 с. . ^

312. Шебеко, Т. Д; Программно-целевое управление развитием инновационных процессов- в образовательном пространстве города: дис. . канд. пед. наук / Шебеко Татьяна Дмитриевна. -. М.: РГБ, 2005. -162"с,

313. Шевелева, С. С. К становлению синергетической системы образования / С.С.Шевелева // Общественные науки и современность. - 1997. № 1. - С. 125-133.

314. Шевелева; С. С. Открытая» модель, образования* / С. С. Шевелева. - Mi, . 1997.-47 с.

315. Шкатулла; В. И. Образовательное законодательство: теоретические и практические проблемы. Общая часть / В; И. Шкатулла. - М.: Иссллед. Центр проблем качества подгот. специалистов, 1996. - 115 с.

316. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций / под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1984.

317. Школа самоопределения. Шаг второй / ред. и сост. А. Н. Тубельский. -М.: НПО «Школа самоопределения», 1994. - 480 с.

318. Шленов, Ю. Непрерывное образование в России / Ю. Шленов, И. Мосичева, В. Шестак // Высшее образование в России. - 2005. - № 3. - С. 36-49.

319. Шумпетер Йозеф Алоиз. История экономического анализа: в 3 т.: пер. с англ.; под ред. В.С.Автономова. / Йозеф А.Шумпетер. - СПб.: Экон. шк., 2001.-494 с.

320. Щедровицкий, Г. П. Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий - М.: Касталь, 1992.-415 с.

321. Щедровицкий, Г. П. Региональные аспекты управления / Г. П. Щедровицкий // Эксперт. 2000. - № 46. - С. 12.

322. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А.И. Щербаков. - Л., 1976. 62 с.

323. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику / У. Р. Эшби. - М.: Комкнига, 2006. -432 с.

324. ЮНЕСКО, всемирный доклад по образованию Rapport mondial sur I" education . -Unesco, Paris, 1991. Paris, 1993. Paris, 1995. Paris, 1998.

325. Ябмург, E. А. Управление развитием адаптивной школы / Е. А. Ябмург. М.: ПЕР СЭ - пресс, 2004. - 367 с.

326. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов / В. А. Якунин. -М., 1994.

327. Bowles, S. Schooling in Capitalist America. Educational Reform and Contradiction of Economic life / S. Bowles, H. Gintis. - New-York, 1976.

328. Conlon, Tom. Visions of Change: Information technology, education and postmodernism / Tom Conlon // British Journal of Educational Technology. -2000.-V. 31, №2. April.-P. 109-117.

329. Department for Education and Skills: Five Year Strategy for Children and Learners. Presented to Parliament by the Secretary of State for Education and

331. Kast, F. E. Organization and Management (a systems approach) / F. E. Kast, J. Rosenzweig. New-York, 1970.-P. 126-127.

332. Katz, D. The Social Psychology of Organization / D. Katz, K. Kahn. - New-York, 1966.-P. 91.

333. Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow / Ed. Edgav Faure.-UNESCO, 1972.-P. 184.

334. Maslow, A. The theory of human motivation / A. Maslow // Psychological Review. 1993. - № 50. - P. 40-57.

335. Masuda, Y. Managing in the Information Society: Releasing synergy Japanese style / Y. Masuda. Oxford, 1999.

336. Mockler, R. J. Multinational strategic entrepreneurial contest-specific process / R. J. Mockler. - New-York: International Business Press, 2002. - 442 p.

337. Musgiare, R. Knowledge, Curriculum and Change / R. Musgiare. -Melbourne, 1973.

338. Neave, J. Culture and Education / J. Neave. Gr. Br., 1998. - 200 p.

339. Riley, R. Educating the worforce of the future / R. Riley; Harvard business rev. Boston, 1994. Vol. 72, № 2. - P. 39-47.

340. Rogers, K. D. Freedom to learn dor the 80s / K. D. Rogers. - Columbus, OH: Mewill, 1983. P. 322.

341. Schultz, T. Investment in Human Capital / T. Schultz // American Economic Review. 1961. -№ 5.

342. Schultz, T. P. Integrated Approaches to Human Resource Development, World Bank Washington, D.C., 1994.

343. UNESKO: Reflections on the Future Development of Education. 1985.

344. Watson, K. Forty years of education and development: From optimism to uncertainty / K.Watson // Educational Review. 1988. - V.40, №2. -P. 137-174.

345. Weber, M. Economy and Society. An Outline of Interpretive Sociology /411

346. M. Weber; Univ. of California Prev. 1978. - Vol. 1. - P. 224. 358. White, W. F. Effective teaching and beyond / W. F. White, С. M. Burke // J. Instructional Psychol. - 1993. -V.20. - № 2.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

АВТОМИР

Выводы

II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

2.1. Применение программно-целевого подхода в управлении педагогическим образованием

2.2. Некоторые результаты программно-целевого управления системой педагогического образования в Ставропольском крае

Рекомендованный список диссертаций

Управление взаимодействием общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона 2004 год, кандидат педагогических наук Полукшт, Дора Самуиловна

Государственно-общественное управление муниципальной образовательной системой 2009 год, кандидат педагогических наук Саенко, Татьяна Викторовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Программно-целевое управление региональной образовательной системой»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Программно-целевое развитие муниципального образовательного пространства 2004 год, кандидат педагогических наук Пащенко, Мария Рафаиловна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Швецова, Галина Николаевна

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Швецова, Галина Николаевна, 2009 год