ОСНОВНЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ

Люди отличаются друг от друга по способу взаимоотношений с окружающими. Можно выделить присущие каждому конкретному человеку определенные повторяющиеся стереотипы поведения и характерный для него способ установления отношений. Однако человек не всегда может придерживаться без каких-либо ограничений того стиля, к которому привык и который ему подходит. Устойчивость и жесткость некоторых навыков подчас затрудняет контакты с людьми. Эти навыки и привычки укореняются в человеке под влиянием прошлого опыта и проявляются в стереотипах мышления, восприятия и поведения. Сформированные в прошлом, они становятся частью личности и "всплывают" в актуальных ситуациях, "требуя", чтобы индивид воспользовался ими. Человек ощущает их как некоторую внутреннюю потребность.

Типичные схемы поведения в ситуациях межличностных контактов можно определить как ориентацию на людей, от людей, против людей, стремление занять позицию над людьми или под ними. Другими словами, имеется в виду готовность сближаться с людьми, избегать их, бороться с ними, доминировать над ними или подчиняться им. Анализ того, какие индивидуальные схемы поведения проявляются в контактах с теми или иными людьми, позволяет более полно охарактеризовать состояние этих контактов. Хорошим подспорьем для этого может стать одна из возможных типологий стилей отношений с другими людьми, приводимая ниже. Автором ее является известный психолог Уильям Шутц, который многие годы занимался изучением межличностных отношений и разработкой психологических средств воздействия на отношения с целью усовершенствования форм совместного существования людей. Предлагаю вам познакомиться с основными положениями этой типологии.

Хотелось бы начать изложение концепции Шутца с утверждения, что люди нуждаются друг в друге. Эта потребность настолько значима, настолько глубоко укоренилась во всей нашей жизни, что большая часть того, что было когда-либо написано о человеке, на самом деле так или иначе связана с этим фактом – нужде людей друг в друге.

Существует очень много разнообразных определений этой потребности и еще больше способов ее удовлетворения. Каждый из нас, внимательно посмотрев на себя или на других, может увидеть, что люди различаются, например, по тому, насколько охотно они проводят время в компании. Различаясь по степени готовности и желания проводить время с другими, люди могут иметь большую или меньшую потребность привязываться к окружающим.

Мы можем отличаться друг от друга и по готовности и стремлению влиять на других, а также на ситуации межличностного общения. Одни с большей легкостью контролируют свои отношения с окружающими и влияют на них, другим это удается хуже.

Еще один момент, на который следует обратить внимание при глубинном анализе индивидуальных различий, – это то, какой эмоциональный климат наиболее характерен для ситуаций общения данного конкретного человека с другими людьми. Одни предпочитают отношения, связанные с очень интенсивными переживаниями, "горячими" страстями, другие лучше чувствуют себя в более "прохладной" атмосфере, когда переживания не столь сильны, а эмоциональная вовлеченность слабее.

Итак, три основных вида индивидуальных потребностей и желаний, связанных с разными формами межличностных отношений, это:

1. потребность в близости (привязанности) к людям,
2. потребность влиять на людей,
3. потребность в эмоциональной вовлеченности.

Каждому из нас свойственны индивидуальные и специфические для каждого вида потребностей модели поведения. Совокупность этих моделей Шутц в своей книге называет основной установкой личности в межличностных отношениях.* Такая установка характеризует наиболее устойчивые и привычные для данного индивида формы поведения. Естественно, что в повседневной жизни трудно полностью реализовать подобные модели и ожидания, поскольку разным людям свойственны разные стили поведения.

* По-видимому, имеется в виду работа Шутца: Schutz William С. FIRO (Fundamental Interpersonal Relations Orientation). A three-dimensional theory of interpersonal behaviour. N.Y., Holt., 1960. – Прим. ред.

Каждый человек старается, часто неосознанно, вести себя в соответствии со своей индивидуальной установкой, а то, что происходит между людьми, по существу является результатом согласования разнородных стремлений. Ведь нередко характер поведения человека в межличностных отношениях отличается от его индивидуального стиля или модели. Кто-то значительно чаще, чем ему бы хотелось, оказывается в одиночестве. Другой имеет чересчур незначительное влияние на поступки других. Третий слишком мучительно переживает эмоциональную холодность, сложившуюся в той среде, где он живет. Бывает, что в отношениях двух или более людей возникают недоразумения и конфликты из-за того, что для этих людей характерны разные модели "привязанности", "влияния" и "эмоциональной вовлеченности ".

То, что такие различия существуют, – факт совершенно обычный в повседневной жизни, и если люди стремятся к улучшению своих взаимоотношений, они должны научиться успешно разрешать проблемы, возникающие в связи с этими различиями. Часто источники таких проблем как бы скрыты за видимым поведением и реакциями. Чтобы успешно справляться с каждодневными проблемами, нужно уметь видеть их глубинный, скрытый смысл, понимать внутренние потребности людей, определяющие их стиль взаимоотношений с окружающими.

Можно выделить в плане анализа два аспекта этих потребностей. Один из них связан с рассмотрением позиции "Я" – по отношению к другим, то есть того, что наиболее характерно для данного человека в его поведении с другими, что хотелось бы ему делать по отношению к ним.

Второй аспект: другие – по отношению ко мне; он характеризует то, чего данному субъекту хотелось бы от окружающих, и то, что соответствует его желаниям.

Таким образом, каждый из трех видов потребностей может быть рассмотрен с точки зрения того, что индивид хотел бы делать по отношению к другим, что бы он хотел "давать", и с точки зрения ожиданий индивида от других, то есть того, что он хотел бы "получать".

Описывая каждую из потребностей, мы будем пользоваться примерами несколько гиперболизированных стереотипов поведения, которые могут быть продиктованы стремлениями к "привязанности", "влиянию на других" и "эмоциональной вовлеченности". Эти примеры можно как бы расположить на крайних полюсах шкал. Для каждого из трех видов потребностей мы приведем по четыре описания, два с позиции Я → Другие, два – с позиции Другие → Я. Мы надеемся, что каждый сможет найти свое место внутри этих шкал, место, которое лучше всего характеризует поведение, направленное на удовлетворение той или иной потребности.

Привязанность к другим

В зависимости от того, что определяет наши поступки по отношению к другим людям, можно было бы выделить как бы две крайности, два противоположных типа поведения. Если представить их как два полюса одной шкалы, то на одном из полюсов следовало бы поместить человека, нуждающегося в постоянном пребывании в обществе других; он, как правило, так организует свою жизнь и время, чтобы никогда не оставаться в одиночестве, входит в состав множества организаций, различных клубов, кружков и т.д. Такой человек активно завязывает дружеские отношения и хорошо себя чувствует только в обществе. Поэтому можно сказать, что у него чрезвычайно развита потребность чувствовать себя включенным в любое человеческое сообщество.

На противоположном полюсе шкалы можно было бы поместить человека, который не особенно нуждается в контактах, любит одиночество, редко с кем-либо встречается по собственной инициативе, старается так организовать свое время и дела, чтобы избегать слишком частого общения с другими. Таким образом, можно сказать, что у него очень слабо развита потребность в привязанности к другим.

С точки зрения того, на какое поведение со стороны других рассчитывает человек, можно также выделить два противоположных типа ожиданий и представить их как два полюса одной шкалы.

На одном полюсе следовало бы поместить человека, крайне заинтересованного в том, чтобы другие искали дружбы и встреч с ним, часто приглашали его к себе и т.д. Он всегда готов принимать приглашения и рад любой инициативе в свой адрес. У него очень развита потребность в том, чтобы быть объектом чьей-то привязанности.

На другом полюсе шкалы можно было бы поместить человека, который не любит принимать приглашения, не откликается на желание других людей завязать с ним дружеские отношения, склонен скорее пресекать любую такого рода инициативу в свой адрес со стороны окружающих. У него очень слабо выражена потребность в том, чтобы другие чувствовали привязанность к нему.

Соединив каждую из этих двух пар полюсов прямыми линиями, любой из нас сможет найти свое место на шкалах, ближе или дальше к тому или иному полюсу. Это место покажет степень выраженности потребности каждого в том, чтобы испытывать привязанность к людям или быть объектом привязанности окружающих.

Контроль в влияние

С точки зрения инициативности наших действий по отношению к другим можно выделить два противоположных типа, характеризующихся интенсивностью данной потребности. Эти типы также представляют из себя две крайности, которые графически можно было бы изобразить как полюсы шкалы. На одном полюсе следует поместить индивида, чрезвычайно заинтересованного в том, чтобы контролировать все, что происходит вокруг него, влиять на то, что делают, что чувствуют и о чем думают окружающие. Такой человек хотел бы обладать правом или средствами определять исход конкретных ситуаций межличностных контактов. Можно сказать, что у него очень развита потребность влиять на других людей.

На противоположном полюсе следовало бы поместить человека, не желающего никого контролировать, избегающего минимально влиять на людей даже тогда, когда это необходимо в связи с какими-нибудь существенными обстоятельствами. Такой человек всегда старается отказаться от дел, если они требуют от него усилий по организации ситуаций, связанных с участием других людей. Ему почти совсем не свойственна потребность влиять на других.

Анализируя отношения с позиции Другие → Я, то есть с точки зрения того, какого рода влияния ждет человек от окружающих, можно также выделить два противоположных типа ожиданий. Крайний вариант одного типа будет представлять человек, нуждающийся в том, чтобы другие оказывали влияние на него, решали, что ему делать, дабы его поступки соответствовали их желаниям и ожиданиям. Такой человек не сопротивляется, когда его пытаются контролировать. Для него характерна выраженная потребность быть объектом контроля и влияния со стороны других.

Другая крайность – человек, старающийся противостоять любым влияниям окружающих, решительно протестующий против попыток контролировать его, независимо от ситуации и обстоятельств, не желающий принимать какие бы то ни было воздействия других людей и подчиняться им. Можно сказать, что у этого человека потребность во влиянии со стороны окружающих минимальна.

Если соединить прямыми линиями каждую из двух пар крайних точек, любой из нас наверняка найдет место и для себя на образовавшихся шкалах, ближе или дальше к одному из полюсов. Позиция на шкалах будет отражать степень выраженности потребности в том, чтобы влиять на других или быть объектом их влияния.

Эмоциональная вовлеченность

С позиции Я → Другие можно выделить два противоположных варианта поведения, характеризующие наше стремление к тому, чтобы общение с окружающими было эмоционально насыщенным. Вариант одного типа поведения будет характерен для человека, который обычно вступает со множеством других людей в близкие, личностно значимые отношения, стремится к уменьшению дистанции между собой и окружающими, нуждается в сильных, ярких эмоциональных переживаниях. У него очень сильная потребность в эмоциональной вовлеченности в отношения.

Противоположный вариант поведения будет присущ человеку, который стремится сохранять дистанцию в отношениях с другими, по возможности меньше вступать в тесные контакты, предпочитает даже в приятельских контактах прохладные отношения; старается не поддерживать с кем-либо близких эмоционально насыщенных связей. Таким образом, потребность в эмоциональной вовлеченности у такого человека минимальна.

Рассматривая ту же потребность с позиции Другие → Я, то есть с точки зрения того, чего мы ожидаем от людей, также можно выделить два противоположных типа ожиданий. Одна крайняя позиция присуща человеку, страстно желающему, чтобы общающиеся с ним люди испытывали к нему сильные и разнообразные чувства, чтобы стремились к близким и интимным отношениям с ним, чтобы сокращали разделяющую их дистанцию. Для него характерна выраженная потребность в том, чтобы другие чувствовали сильную эмоциональную вовлеченность в общение с ним.

Противоположная крайность – человек, которому не нравится, когда другие пытаются сблизиться с ним или завязать с ним эмоционально насыщенные отношения Он чувствует больший комфорт, когда окружающие держатся от него на большой дистанции, сдержанно проявляют свои чувства в его адрес. Если каждую из двух пар позиций представить в виде точек и соединить прямыми линиями, образуются шкалы, на которых любой из нас сможет найти свое место. Точка на шкале будет отражать степень выраженности потребности каждого в эмоциональной вовлеченности: нашей – при общении с другими или других людей – при общении с нами.

С помощью приведенных выше характеристик каждый может попытаться описать себя или любого другого, интуитивно оценив свойственные себе или ему стремления и потребности с помощью позиций на шести полярных шкалах.

Перечисленные потребности, как правило, только частично удовлетворяются в повседневной жизни. Это нередко бывает причиной неудовлетворенности межличностными отношениями, хотя источник такого чувства обычно остается не до конца осознанным.

Как найти свое место среди людей?

Каждому человеку присущ свой индивидуальный способ ориентации в межличностных контактах. Этот способ основан на определенных схемах поведения и ожиданий, и знание его отличительных особенностей может способствовать лучшему пониманию человека. Сам факт какого бы то ни было расположения на описанных выше шести шкалах еще не должен расцениваться как хороший или плохой. С той или иной позицией связаны разнообразные последствия для конкретных людей – в зависимости от ситуации общения, от особенностей их профессиональной деятельности и среды, от индивидуальных качеств личности.

Контакты с другими невозможно строить произвольно, исходя только из своих желаний. Необходимо занимать гибкую позицию по отношению к своим потребностям и установкам. Способ ориентации в межличностных контактах отнюдь не является абсолютно неизменным, хотя нередко кажется, что это именно так. Вообще внутренние механизмы, соответствующие описанным ориентациям, ожиданиям и установкам, настолько прочно укрепляются в структуре нашего "Я", что воспринимаются как ведущие потребности. Однако это вовсе не основополагающие потребности, не такие, как потребность в уважении или безопасности, удовлетворение которых является жизненно необходимым для человека.

Расхождения между силой внутренних потребностей в привязанности, влиянии и эмоциональной вовлеченности и конкретными обстоятельствами жизни может вызывать у человека стремление изменить либо внешние обстоятельства, либо интенсивность потребности либо же произвести частичные перемены во внешнем и внутреннем мире. Например, человек с выраженной потребностью в том, чтобы влиять на окружение и контролировать его, может стремиться занять руководящий пост. Профессиональная деятельность, адекватная внутренним потребностям индивида, способствует удовлетворению этой потребности. Можно также ограничить свои желания и реализовывать их только внутри какой-то одной общности, например в семье, взяв на себя функцию контроля за тем, что происходит дома.

Мне кажется, что когда интенсивность перечисленных потребностей умеренная, то есть графически их можно разместить между двумя полюсами соответствующих шкал, то с их удовлетворением связано гораздо меньше проблем. Примером этого может быть, например, сбалансированность стремлений к одиночеству и к участию в деятельности различных групп. Чрезмерная интенсивность определенных потребностей часто связана с глубинными эмоциональными проблемами.

В качестве иллюстрации этих положений мы приводим описание нескольких людей, испытывающих серьезные трудности в общении.

Арда. Для нее характерна сильная тенденция к изоляции от коллектива. Она избегает контактов с другими людьми и не принимает со стороны знакомых никакой инициативы, когда с ней хотят установить более тесные контакты. Любой ценой Арда стремится сохранить дистанцию с окружающими и боится проникновения чужих людей в свой интимный и своеобразный внутренний мир. Тем не менее она неосознанно стремится к тому, чтобы другие обращали на нее внимание. Больше всего Арда опасается, что окружающие проигнорируют ее, не заинтересуются ею. Она внутренне убеждена, что "не может по-настоящему заинтересовать собой других", а пойти на риск и вновь удостовериться, что ее игнорируют, она уже не хочет. "Поэтому лучше подальше держаться от людей, почаще оставаться в одиночестве". Самодостаточность Арды является как бы основной формой ее сосуществования с людьми. Судя по всему, наибольшие опасения девушки связаны с представлением о себе как о бесполезном, неинтересном человеке. Она полагает, что если никто не считает ее достойной внимания, то и ценность ее ничтожна. Арда тяготится жизнью.

Богдан. Постоянно ищет людей и хочет, чтобы другие занимались и интересовались его особой. Он боится, что его не заметят, но ведет себя совершенно иначе, чем Арда. Его внутреннее неосознаваемое кредо можно сформулировать следующим образом: "Поскольку мною никто не интересуется, я должен пытаться любыми способами привлечь к себе внимание других людей, сделать так, чтобы они были рядом со мной". Богдан не может оставаться в одиночестве и всегда ищет компанию.

Елена. Отличительной особенностью Елены является ее стремление подчиняться другим людям, в то же время избегая любого собственного влияния на окружающих и ответственности за свои поступки. Она бы хотела, чтобы люди избавили ее от всяческих обязательств. Елена не контролирует других даже тогда, когда это необходимо. Она боится, что другие не помогут ей, когда она будет нуждаться в помощи, и что на нее возложат больше обязанностей, чем она сможет выполнить. Подсознательно Елена чувствует себя неспособной к ответственным и зрелым поступкам, о чем догадываются другие люди. Ей лучше всего тогда, когда удается избежать ситуаций, в которых она могла бы ощутить свою беспомощность. Она считает себя некомпетентным и безответственным человеком, глупым и не достойным уважения. За этим кроется страх, чувство враждебности и недоверие к людям, которые, как кажется Елене, могут отказать ей в помощи. Ее враждебность обычно проявляется в пассивном сопротивлении. Одной из форм сопротивления может быть постоянная неуверенность в себе, сомнения, обиды и высказывания типа "пусть все будет как будет", открыто же оказывать сопротивление Елена боится.

Эдвард. Часто старается доминировать над окружающими, очень бы хотел иерархической системы распределения власти, стремится занять наиболее высокие позиции. Он опасается, что другие не будут выполнять его распоряжений, что они будут игнорировать его влияние, постараются взять верх над ним. Внутренний механизм этих ожиданий и представлений такой же, как у Елены. Эдвард считает себя человеком безответственным, неспособным справиться со своими делами и обязанностями. Ему кажется, что другие люди знают это или могут об этом догадаться. Поэтому он пользуется любой возможностью показать другим и себе, что это не так. Его внутреннее, не до конца осознаваемое кредо можно выразить так: "Все думают, что я не могу самостоятельно и успешно принимать решения, поэтому я должен показать всем, что дело обстоит иначе. Я буду постоянно принимать решения за каждого из них". Эдвард подозревает, что другие попытаются принимать решения за него, что они ему не доверяют.

Гражина. В общении с людьми эмоционально не включается, избегает сильных переживаний и не хочет, чтобы окружающие демонстрировали ей свои чувства. Кажется, что бессознательно Гражина как раз ищет сильных чувств, но боится, что никто ее не полюбит, никто не захочет дружить с ней, не увлечется ею. Она не верит в чувства других людей. Ее внутреннее и до конца не осознаваемое кредо можно выразить так: "Я знаю, что любые эмоциональные переживания приносят лишь боль, не раз я была отвергнута и глубоко задета. Подобное не должно повториться, потому что это может уничтожить меня, всю оставшуюся жизнь я буду избегать близких контактов с людьми".

Хенрик. Нуждается в близких и интимных контактах, завязывает множество личностно значимых отношений, в которые очень быстро и сильно вовлекается. Частая смена партнеров не приносит ему удовлетворения, он постоянно носится в поиске настоящих и глубоких чувств. На самом деле Хенрика не оставляет страх, что чувства других людей недостаточно искренни, что они могут вскоре иссякнуть, а также что его собственные переживания – не настоящие. Внутренние переживания Хенрика можно описать следующим образом: "Мое первое и самое сильное эмоциональное переживание было слишком болезненным для меня, но если я буду все время стараться испытать новые чувства, если буду все время искать, то, может быть, когда-нибудь я найду свой идеал, который меня не разочарует".

Понятно, что приведенные выше описания не содержат полных характеристик названных людей. Мы затронули только те проблемы, которые связаны у наших героев с чрезмерно развитыми или неразвитыми потребностями в привязанности к людям, во влиянии на них и в эмоциональной вовлеченности в общение.

Для того чтобы лучше понять, что происходит за кулисами нашей обычной повседневной жизни, можно воспользоваться перечисленными категориями в их графическом представлении – в виде точек на шести полярных шкалах. Наибольший интерес представляет анализ поведения людей, потребности которых следовало бы расположить вблизи крайних точек шкал.

Хотелось бы предложить читателю подумать о различных возможных последствиях взаимодействия таких людей. Например, что может произойти, если встретятся два человека, каждый из которых имеет выраженную потребность влиять на окружение и контролировать его и одновременно совсем не готов поддаваться влиянию другого и контролю с его стороны? Можно предположить, что сходные потребности этих людей приведут к столкновению их намерений, постоянным ссорам и спорам о том, кто будет управлять и определять характер взаимоотношений. Совершенно иная ситуация возникла бы в том случае, если бы один из них не испытывал страстного стремления воздействовать на окружающих, а, наоборот, имел бы выраженную потребность подчиняться внешним влияниям. Можно с уверенностью сказать, что при таком раскладе у обоих партнеров было бы гораздо больше возможностей для удовлетворения их индивидуальных потребностей в области влияний и контроля, чем в ситуации, описанной выше. Подчиняющийся был бы необходим тому, кто стремится доминировать, и наоборот. В сфере влияния и контроля между партнерами наблюдалось бы полное согласие; однако не следует переоценивать ни гармонии, ни разногласий этого рода. Человек, ясно осознающий свои потребности в обсуждаемых сферах и потребности своего партнера, успешнее и с большим пониманием справляется с возникающими у него трудностями.

Довольно широкое распространение получила точка зрения, что люди, которые желают сохранить близкие отношения, должны приспосабливаться друг к другу. Известны даже попытки формирования пар с помощью компьютера, на основе сочетания различных характеристик партнеров, подобных тем, о которых я писал выше. Я не очень-то доверяю таким способам улучшения отношений, особенно если они базируются на утверждении, что можно совершенно точно установить, кто будет хорошим и оптимальным партнером для данного человека. К предсказаниям на основе измерения разных личностных особенностей человека следует относиться только как к вспомогательным средствам, позволяющим лучше понять то, что актуально происходит, или то, что может произойти.

Руководство по диагностике состояния взаимоотношений

Если читатель захочет сам проанализировать возможные последствия взаимоотношений между людьми с разными потребностями в привязанности, влиянии на других и эмоциональной вовлеченности, то он увидит, что в некоторых случаях сходство между партнерами может быть причиной конфликтов, а в некоторых случаях – облегчать взаимоотношения. То же можно сказать и о различиях. Все это говорит о том, что не существует простых схем, овладение которыми сделает познание и понимание других людей легким и нехитрым.

Постичь межличностные отношения, понять то, что действительно происходит между нами, невозможно, используя один, пусть даже самый изощренный метод. Но если мы будем сопоставлять множество различных точек зрения, эмпирически проверять разные суждения и представления, мы сможем углубить свои знания о человеке.

В ходе семинара слушатели будут принимать участие в процедурах, которые на первый взгляд не связаны с целями тренинга. Иногда достаточно, чтобы только тренер был осведомлен, зачем нужен какой-то элемент программы, а иногда участникам также необходимо это знать, чтобы чувствовать себя более комфортно. Большинству групп бывает достаточно, если им сказать, что общий смысл происходящего станет понятен только в конце и что некоторые процедуры построены таким образом, что их осуществление возможно только при условии того, что никто не знает заранее, для чего именно они предназначены.

Время от времени обращайте внимание участников на цели программы и возможности практического применения ее результатов. Например, когда участники начинают демонстрировать новые умения и знания, можно целенаправленно ориентировать их на достижение успеха. Эта простая и эффективная техника заключается в использовании определенного плана действий и способствует практическому применению приобретенных знаний и навыков.

Ориентация на будущее

Если участники вашего тренинга постоянно получают новую информацию и заняты во всевозможных упражнениях, то курс сам по себе окажется для них увлекательным. А понимание направленности курса на достижение определенных целей создаст дополнительную мотивацию, что пойдет на пользу участникам семинара.

Вопросы мотивации более остро встают в ситуации, когда будущее представляется участникам расплывчатым или безрадостным. Отношение участников к своей работе может не оказывать непосредственного влияния на ход семинара, но его успех зависит от уровня мотивации участников. Без мотивации невозможно добиться успеха в работе, а это означает, что некоторые программы будут успешными лишь в том случае, если мы сможем помочь участникам решить проблемы, которые беспокоят их вне рамок семинара.

Один из методов – проработка с участниками позитивного и негативного варианта развития событий в будущем. Некоторые люди мотивируются положительными аспектами, а некоторые – отрицательными. У первых мотивация базируется на возможности достижения цели. Мы ставим перед участниками цель и помогаем им понять, для чего им необходимо ее достичь. Участники с негативной мотивацией должны знать о том, какой страх и ужас им предстоит испытать, если не произойдет никаких изменений или если они не достигнут цели. Это особенно существенно в том случае, когда участники опасаются результатов семинара как таковых, что может иметь место во время стратегических совещаний, посвященных слиянию компаний, сокращению штатов, проблеме перепроизводства или любым другим радикальным изменениям. Но даже рассмотрение наихудшего из вариантов, такого как потеря работы, может принести некоторую долю облегчения. Как только участники высказали наихудшие опасения, у них появляются силы осознать ситуацию и двигаться дальше.

В любом мотивационном проекте будет разумно уделить время как позитивной, так и негативной стороне, чтобы не оставить без внимания никого из участников. Когда мы показываем участникам эти противоположные типы мотивации (позитивную и негативную), мы делаем явными определенные проблемы, относительно которых наши студенты могут принять самостоятельное решение.

Сценарии для создания мотивации

Сначала объясните участникам тренинга, что изменения неизбежны, а сохранение статус-кво – неподходящий выбор для них.

При работе с позитивной мотивацией: делайте акцент на положительных аспектах изменений, происходящих с человеком; приводите примеры положительных результатов подобных изменений; создайте реалистичный, подробный сценарий будущих событий.

При работе с негативной мотивацией: как можно раньше расскажите обо всех возможных негативных последствиях, чтобы ускорить начало процесса изменений; при любом удобном случае приводите примеры возможных негативных последствий.

Вы произведете сильное впечатление на группу, если отвезете участников на экскурсию, где они смогут осмотреть два объекта – современный образец наилучшего подхода к делу и бесхозную фабрику, которая в свое время не приняла во внимание трудности, сходные с теми, с которыми сталкивается в настоящий момент их компания. Экскурсия окажет большее влияние на участников, чем просмотр видеофильма, который, в свою очередь, предпочтительнее неподвижного изображения, которое все же лучше, чем подробное описание событий, которое, в свою очередь, лучше воздействует на участников семинара, чем неопределенное предупреждение.

Исследования показывают, что люди, у которых есть цели, добиваются большего успеха в жизни, чем те люди, у которых их нет. Поэт Роберт Браунинг четко подметил вдохновляющую природу человеческих устремлений в своих строках: «О, да, журавль в небе должен находиться выше, чем человек может дотянуться, иначе зачем тогда Рай?» (Robert Browning, 1845).

Если вы поможете участникам самостоятельно определить собственные цели, это будет более полезно для них, чем если это сделаете за них вы (или их спонсор). Мотивация в достижении цели, которую вы сами установили, гораздо действеннее, чем любой другой внешний стимул. Осуществление личных целей участников будет, скорее, восприниматься ими как нечто, происходящее в их интересах, а не в интересах менеджеров их предприятия. Как только человек согласился с какой-то целью и сделал первые шаги к ее достижению, например, записал цель или рассказал о ней кому-нибудь, он начинает намного активнее участвовать в процессе, направленном на ее осуществление.

В зависимости от типа программы вы можете попросить участников определить, каких целей они хотели бы достигнуть в ходе программы, а каких – по ее окончании. Уверенность участников растет с количеством достигнутых целей. Мотивация участников будет более высокой, если: цель сформулирована в письменном виде; участники совместно работают для достижения цели; обсуждаются возможные трудности и препятствия на пути к цели; существует план преодоления этих препятствий.

Отметьте для себя, что фактическое достижение цели не является самой важной частью процесса. Для некоторых людей тот факт, что они чуть было не достигли цели, мало что значит, для них важнее их усилия и достижения на промежуточном этапе. Другие стремятся именно к достижению цели, а некоторые участники будут особенно счастливы, если им удастся сделать что-то сверх намеченных целей. Тем не менее главным во всех ситуациях является именно это наличие цели.

Исследователи Симе и Лоренци (Sims and Lorenzi, 1992) пишут: «Несмотря на то что стремление к достижению цели определяет действия лучших исполнителей, они не всегда полностью их достигают... Акцент ими делается на улучшении самого процесса исполнения, а не на цели perse». Четко определенная цель более эффективна для процесса исполнения и его результатов, чем двусмысленно сформулированная цель «покажи, на что ты способен». Поэтому попросите участников быть более точными в своих определениях. Хороший тест – проверить, существует ли способ проверки достижения цели. Может ли участник, поставивший себе цель, объяснить, как он поймет, что цель достигнута?

Вследствие того что более сложные цели содержат в себе элемент вызова, они способствуют более эффективной работе, чем простые цели. Задача тренера - создать такую атмосферу, в которой каждый участник захочет быть более требовательным по отношению к себе.

ПОЧЕМУ ЦЕЛИ ПОВЫШАЮТ МОТИВАЦИЮ?

Цели: помогают сконцентрировать внимание; вызывают действия; помогают мобилизовать усилия; способствуют направленному приложению усилий; способствуют разработке стратегий, поскольку цель может быть достигнута различными путями.

Межличностных отношений я использовала такие параметры как эмоциональная вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения.
2.2.1. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника.

В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка ».

Для оценки степени эмоциональной вовлечённости использовалась следующая шкала:

0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании).

Взаимоотношения детей в ситуации эксперимента были оценены с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1 .

Степень проявления эмоциональной вовлечённости, в %.

Полученные данные позволяют утверждать, что во взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, а во втором классе наиболее выражена средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»).

К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости я отнесла неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали. Я отдельно подсчитала количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей.

Эти данные представлены в таблице 2.

Выраженности эмоциональной вовлечённости, в %.

Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе отрицательного отношения в первом классе и положительного – во втором классе, т.е. учащиеся 1 класса чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товарища, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя.

Второклассники, напротив, чаще защищали своего товарища при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его.

Отражающие характер отношения к действиям сверстника методики - «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа:

1 - характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»);

2 - характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть.

Результаты по данным показателям отражены в таблице 3.

Характер отношения к сверстнику, в %.

Как видно из таблицы 3, и в первом, и во втором классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

2.2.3. Просоциальность поведения детей.

Данный показатель межличностных отношений детей выявлялся в методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка».

Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т.п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку.

Когда ребёнок не умеет поступить в пользу другого , когда он не хочет делиться и оставляет все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании – это может свидетельствовать о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя.

Таким образом, в параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя:

Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Просоциальностъ поведения детей, в %.

Таким образом, мы имеем в первом классе большую выраженность числа направленности действий на себя, тогда как в третьем классе повышение наблюдается по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников более значима собственная деятельность и переживания, а для третьеклассников -деятельность и переживания товарища.

В первом, и во втором классах наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату/сестре», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия.
2.2.4. Типы отношений.

1. Конкурентный тип отношения.

Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ («Посмотрите как у меня красиво!»), сравнение с превознесением себя («Я думаю, у меня лучше получилось !»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном

направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер.

Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке («Действительно, вообще ничего у него не получается»), не соглашается («Мне кажется, что он делает плохо и очень медленно») или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника, отворачивает голову. Действия в пользу товарища подчас совершаются для собственной выгоды («Я дам тебе карандаш, но ты мне дай зелёный, он мне понадобится»). Такие дети могут не обратить внимание на просьбу о помощи.

Ими с удовольствием выполняется роль проверяющего, они скорпулёзно сверяют каждый элемент рисунка товарища с образцом и делают по этому поводу много замечаний («Что-то кривовато. Сколько лепестков-то у тебя, посмотри - здесь не так. И, вообще, стебель в другую сторону поворачивается. У тебя совсем не похожий рисунок и не очень аккуратный»). Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, они изо всех сил старались сделать его быстрее и лучше, что и стремились подчеркнуть (выполнив задание несколько успешнее товарища, Антон долго прыгал и кричал: «Ура! Я выиграл! Я быстрее!»).

2. Сочувствующий тип отношения.

Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься – руки дрожат, у тебя поэтому не ровно получается , у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хорошенько»), стремятся помочь («Я такую головоломку уже собирал. Знаешь, как натренировался. Если хочешь, я тебе помогу»). Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника.

Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху («Да, молодец, я же говорила, что всё получится») и огорчаются промахам («Немного не повезло тебе, наверное времени дали мало»).

Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно они обращают внимание на то, что волнует товарища, чем на то, правильно ли выполнено задание и за какое время.

3. Неустойчивый тип отношения.

Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянное лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища.

Например, часто такие дети при порицании действий сверстника взрослым соглашаются с отрицательной оценкой, но после похвалы или успеха товарища, радуются за него.

Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность.

Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. их поведение часто диктовалось не столько неуверенностью как надо поступить, сколько осторожностью и чувствительностью, которые позволяли перестраивать поведение в соответствии с

требованиями ситуации.

Так, например, эти дети делятся и предлагают свою помощь товарищу, рассчитывая при этом на то, что сверстник в подобной ситуации поступит по отношению к нему также.

4. Нормативный тип отношения.

Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских – как можно и как нельзя поступать). Эти ребята оценивают результаты деятельности товарища с точки зрения учебных критериев («Что-то ты криво нарисовал. Надо рисовать по середине листа, а не так высоко. Помнишь, нам же учительница говорила?»). Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования.

Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно».

Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему).

Так, Алина на вопрос о том, как она распорядиться конфетами -съест их сама или будет с кем-то делиться, ответила: «Это не хорошо - быть жадиной, конечно я поделюсь, я могу отдать их все - это лучше, чем быть жадным и оставить всё себе. Конфеты тогда никакой радости не принесут».

Возрастная динамика индивидуальных типов отношения.

Выше описаны 4 типа индивидуального отношения к сверстнику, выделенные на материале проведённого эксперимента. Обратимся к сравнительной таблице, выражающей количественное соотношение индивидуальных типов в 1 и 2 классах.

возрастных группах, в %

Как можно видеть из таблицы, на начальном этапе обучения в младших классах преобладает число детей с конкурентным типом отношения к сверстнику.

Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый тип, количество учащихся с сочувствующим и нормативным типом примерно одинаково.

В конце обучения в начальной школе преобладающим типом отношений является также конкурентный, но количество детей здесь несколько уменьшается за счёт увеличения сочувствующего и неустойчивого типов, последние в этом возрасте встречаются одинаково часто. Практически отсутствуют показатели по нормативному типу.

Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше.

Выводы по второй главе.

1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях третьеклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В первом классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя. Во втором классе, напротив, чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в первом, и во втором классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п.

4. В первом классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как во втором классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для второклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

Заключение.

Главной задачей нашей работы являлось выявление и изучение особенностей межличностных отношений и общения младших школьников и динамики этих особенностей на протяжении периода начального обучения.

Для этого нами было использовано наблюдение, результаты которого показали, что:

1. Контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как во 2 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы.

2. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. Во втором же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии .

3. Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 2 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним.

4. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Второклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать).

5. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. Во втором же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним.

Эти факты могут говорить о ярко выраженной возрастной динамике межличностных отношений на протяжении младшего школьного возраста. В общих чертах её можно рассматривать как движение от ярко выраженной конкурентности к сотрудничеству и взаимопомощи, от обособленности и противопоставленности сверстнику к связи и общности с ним.

Если в первом классе другой ребёнок - предмет сравнения и самоутверждения, то для второклассника сверстник - партнёр по общению и совместной деятельности.

Данная тенденция подтверждается следующими фактами.

1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях второклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В первом классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречалось огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство и т.п. Во втором классе, напротив, чаще встречается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в первом, и во вторых классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

4. В первом классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как во втором классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника.

Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для второклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

Сравнение фактов позволяет провести аналогии между отношениями и общением детей 4 -6 и 6,5 - 8 лет и говорить о некоторой цикличности в развитии отношений в этих возрастах, которая заключается в переходе от отстранённого отношения к партнёру к связи и общности с ним. Здесь проявляется и развитие осознания «образа себя». Движение идёт от обособленности, отделения себя, от осознания своих возможностей через противопоставление с другими к общности и соединённости, к дружбе и связи, что имеет большое значение для самореализации.

1. Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.

2. На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника.

3. На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 1999.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте . - М: «Просвещение», 1988.

3. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М., 1989.

4. Выготский Л.С. Проблема возраста. - С-Пб: «Союз», 1999.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

6. Развитие интеллектуальных способностей у детей М.: Изд-во: Новая школа 1996

7. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса. - Минск, 1997.

8. Леонтьев А.А. "Психология общения" - М: «Просвещение» , 2005 г

9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. - Москва-Воронеж, 1997.

10. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001.

11. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе. - М., 1986.

12. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов.-М.: Изд. центр «Академия», 1997.

13. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

14. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979.

15. Петровский А.В. Развитие личности. -М., 1977.

16. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.:ТЦ «Сфера», 2000.

17. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: «Педагогика», 1990.

18. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1977.

19. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. - Пенза, 1993.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Гл.6. Сознание человека. – Т.2. – М.: Педагогика, 1989. - 156-192.

21. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. - М.: «Школа- пресс», 1997.

22. Смирнова Е.О. Соотношение межличностных отношений в раннем онтогенезе./Вопросы психологии - 1994, №6, с. 5 - 15.

23. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -Москва-Воронеж, 1997.

24. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

25. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знаний. -М., 1966.

26. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Инс-т практической психологии, 1996.

27. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

28. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. - М., 1985.

29. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М.: «Педагогика», 1984.

Сampbell soup, Cream of Potato, 2008

Пару лет назад, Campbell суп, прославленный Уорхоллом, провел редизайн упаковки с помощью нейромаркетинга. Три компании работали над переменами в течение почти двух лет. Эти компании: Innerscope Research Inc ., Merchant Mechanics , и Olson Zaltman Associates . Как справедливо заметил Карл Марси (Carl Marci) из Innerscope Research, Inc., «компании, которые полагаются на традиционные методы, получают понимание происходящего только на сознательном уровне, и пропускают критический компонент того, что движет нашим поведением. Подавляющая часть процессов в мозге – подсознательная. Эмоциональная вовлеченность – подсознательный процесс, и определить эту вовлеченность посредством опросов и фокусных групп просто невозможно» (Williams, 2010).

Campbell на собственном примере убедился в том, что изменения в упаковке, получающие хвалебные отзывы в фокус-группах, не приводят к существенным изменениям в продажах. И компания решила обратиться к новым методам. По словам Мэттью Таллмана (Matthew Tullman) из Merchant Mechanics, Campbell провели тщательную подготовку к исследованию, и они не полагались на только один тип биометрических методологий. Campbell, надо отдать должное компании, старается вообще использовать все эффективные методы для обретения знания о своем товаре и своих покупателях.

Результаты исследования тогда породили массу критики. Campbell обвиняли в предательстве традиций и следовании псевдонауке. Некоторые возмущались — как можно изменять великий американский дизайн на основании исследования всего с 40 испытуемыми (Bostwick, 2010)?! Но, как довольно часто оказывается, журналисты исказили суть. Так, в этом нейромаркетинговом исследовании, только в части отслеживания движений глаз (eye tracking) и измерении зрачка (pupillometry) участвовали минимум 110 человек, и около 1300 человек участвовали в видеографическом поведенческом анализе и анализе выражений лица. Кроме того более 250 опросов было проведено у стеллажей с супами в супермаркете. Все люди были обычными покупателями, а не отобранными и выпестованными годами членами фокус-группы.

Никто не говорит, что нейромаркетинг – панацея и решение всех проблем маркетинга. Это просто очень и очень хороший инструмент. И компания, учитывая все аспекты, предпочла произвести внедрения только частично, оставив многие элементы, как они были. Посмотрите, как выглядит картофельный крем-суп сегодня. Компания. Кроме того, поостереглась производить существенные изменения с упаковками других супов.

Обнадеживающим моментом в разрешении эмоционально-рациональной дихотомии вовлеченности людей в процесс обеспечения качества является следующее: прогресс в этом направлении может быть достигнут до того, как наступит полная эмоциональная вовлеченность высших руководителей предприятия. Для начала достаточно добиться от них признания того факта, что сосредоточение усилий в области качества - мудрая и грамотная политика. Быстрый запуск комплексного процесса обеспечения качества очень скоро становится органической составляющей деятельности предприятия. Или, быть может, именно благодаря столь стремительному старту он превращается в таковую. Этот процесс приобретает эффективность еще до того, как будет воспринят всеми сотрудниками на эмоциональном уровне. Но для его ввода в действие требуется критическая масса заинтересованных работников, причем не всегда составляющих большинство коллектива. Подобная критическая масса возникает, когда люди начинают осознавать, что их представления о качестве не отвечают современным требованиям. Легко быть смелым в толпе, но намного труднее взять на себя риск оказаться первым.

Было бы идеальным привлечь генерального директора к проблеме качества и эмоционально, и рационально. Но основой для выбора организацией верного пути является рациональный подход большинства высших руководителей. Изучив положительный опыт других организаций и осознав выгодность обеспечения качества для улучшения работы своего предприятия, его лидеры начинают с пониманием относиться к CQP и оказывают его внедрению хотя бы минимальную, но очевидную для всех поддержку. Их эмоциональная вовлеченность придет позднее. В конце концов, с прагматической точки зрения значение имеет поведение высших руководителей, а не их внутреннее состояние.

Нет ничего необычного в том, что, когда речь идет о высших руководителях, рациональная вовлеченность в CQP зачастую предшествует эмоциональной. Но на уровне рядовых работников все начинается именно с последней. Люди вдруг осознают: руководство намерено предоставить им право принимать решения и существенно, иногда даже радикально расширить их возможности осуществлять контроль повседневной работы. Это чрезвычайно вдохновляет работников.

По прошествии определенного времени, когда становится очевидным положительное влияние усилий в области качества на деятельность компаний в целом и отдельных сотрудников в частности, все большее число руководителей начинает ощущать собственную эмоциональную вовлеченность в этот процесс. Лидеры чувствуют удовлетворение от того позитивного влияния, которое повышение качества оказывает на моральный дух их подчиненных. Они начинают гордиться тем, что руководят конкурентоспособной организацией, всегда исполняющей принятые на себя обязательства. Кроме того, их радует, что они становятся неотъемлемой частью процесса, включающего немало торжественных мероприятий, в ходе которых благодарят и награждают отличившихся.

В то же время усиливается интеллектуальная приверженность CQP со стороны рядовых сотрудников. Они начинают рассуждать так: «Все это прекрасно, но как оно влияет на рыночную стоимость акций компании? Действительно ли мы прислушиваемся к запросам наших потребителей? Какой следующий шаг требуется для эволюционного развития данного процесса?»

После того как будут достигнуты и эмоциональная, и рациональная приверженность общей концепции (простая часть) и механизму осуществления (трудная часть) CQP сотрудников всех уровней, стремление к непрерывному совершенствованию станет обязательной составляющей корпоративной культуры и органической частью миссии организации.

ПОСЛЕДСТВИЯ ДОВЕРИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К РАБОТНИКАМ

Помня о таких популярных лозунгах, как «правдивая реклама» или «полная открытость организаций», не следует забывать, что умение руководства полагаться на способности и добрую волю сотрудников - важнейшее условие внедрения CQP.

Если компании удалось вовлечь весь трудовой коллектив в усилия по всестороннему совершенствованию деятельности, то в ней будут одновременно осуществляться в этом направлении многочисленные мероприятия. В этом случае управлять сверху внедрением множества идей, выдвигаемых сотрудниками, практически невозможно. Доверие руководителей к подчиненным из акта доброй воли, требующего определенного мужества, постепенно превращается в насущную необходимость. Интеллектуальное согласие руководителей внедрять CQP открывает шлюзы для потока действий, сметающего неуверенность и колебания управленцев.

Во время семинара, проводившегося авторами книги в компании Baby Bell в 1990 г., ее президент заявил: «Мы не в состоянии доверять своим сотрудникам». Напряженная тишина в зале говорила о том, что далеко не все согласны с этим утверждением, но оставшееся время было посвящено обсуждению путей превращения персонала в людей, заслуживающих доверия. Вместе с тем при подобном отношении к подчиненным не стоило удивляться, что организацию будоражили проблемы этического свойства. Стало очевидным: корректировка взглядов президента компании или его замена - это главное условие, при котором усилия в области качества могут стать реальностью. Очевидно, что личностные изменения подобного рода чрезвычайно сложны. Можно считать аксиомой: чем значительнее требуемые изменения, тем болезненнее они происходят. При этом стоит иметь в виду: только уверенный в себе человек способен быть настоящим лидером. Сомневающиеся люди могут в лучшем случае рассчитывать на должность менеджера.

По необъяснимым причинам нам свойственно больше доверять незнакомцам, чем тем, кого мы хорошо знаем. Проиллюстрируем сказанное. Утром, отправляясь в свой офис, типичный американский руководитель садится в автомобиль и обязательно пользуется тормозами. При этом его совершенно не интересует, кто собирал тормозную систему, на каком языке говорили сборщики. Всякий раз, проезжая на зеленый сигнал светофора, он спокоен, потому что абсолютно уверен: пешеходы пропустят его, так как обязаны остановиться, когда для них горит красный свет. Подъехав к зданию, где помещается его офис, он ставит автомобиль на стоянку для парковки руководителей и спокойно поднимается на лифте на тот этаж, где расположены кабинеты руководства. У него даже не возникает мысли выяснить, кто и когда проверял исправность лифта. Таким образом, за весь путь от дома до своего рабочего места этот руководитель доверял свою жизнь десяткам, если не сотням совершенно незнакомых ему людей. Но, оказавшись в совершенно безопасных условиях за собственным рабочим столом, босс начинает мучительно сомневаться: стоит ли делегировать сотруднику NN право самостоятельно распорядиться 25 долл., хотя тот проработал в компании двадцать семь лет!

Вот еще один пример из области дорожного движения. Представьте, что вы сидите за рулем автомобиля, а перед перекрестком, на котором горит красный сигнал светофора, находится еще 12-14 машин. Со своего места вам виден светофор, но когда на нем загорается зеленый сигнал, вы не трогаетесь с места. Почему? Очевидно, что каждому хочется поскорее проскочить перекресток, пока светофор открыт. Но тем не менее вы ждете, потому что автомобиль перед вами еще не тронулся с места, ожидая, пока не двинется машина, стоящая перед ним, и т.д. В конце концов, вся автомобильная очередь приходит в движение. Но чем дальше вы находились от перекрестка, тем больше приходится поторапливаться, чтобы наверстать упущенное время, проведенное в ожидании. При этом совсем немногим удается пересечь перекресток до переключения сигнала. Теперь допустим, что все водители, находящиеся в подобной ситуации, знают друг друга и доверяют реакции всех участников движения. Тогда, увидев

40 зеленый свет, вы немедленно снимете ногу с тормозной педали и нажмете на газ. Вы будете абсолютно уверены: все водители, стоящие перед вами, поступят аналогичным образом. В результате вся автомобильная очередь сорвется с места одновременно и проехать перекресток удастся гораздо большему числу водителей.

Спрашивается, какое отношение последний пример имеет к процессу обеспечения качества? Ситуация, когда вы ждете, пока не тронется с места стоящий впереди автомобиль, водитель которого вам незнаком и его намерения неизвестны, служит моделью так называемого микроуправления. При такой форме менеджмента никакое действие не совершается, пока команда со стороны высшего руководства не пройдет по всей цепочке управления. Никто из подчиненных и пальцем не пошевелит, не зная о намерениях вышестоящих, ожидая, пока те не осознают необходимости действовать. Отсутствует всякое доверие друг к другу, никто не желает рисковать и принимать на себя ответственность. Совершаются только рутинные действия. Создается впечатление, что все в компании размеренно и упорядоченно, но высока вероятность опоздать и не использовать временно открывшиеся возможности (образно говоря, не успеть проехать перекресток на зеленый сигнал светофора). Во втором случае каждый водитель знает, что всех объединяет общая цель - обеспечить пересечение перекрестка максимальным количеством машин - и все играют по единым правилам (трогаться с места на зеленый свет). В этом случае люди могут начать действовать одновременно, но для этого требуется доверительное сотрудничество.

Доверяя подчиненным, руководители фактически ничем не рискуют. В основном работники прекрасно знают свои обязанности и никогда не станут сознательно действовать во вред организации, ведь даже в беседах дома или с друзьями они говорят: «Моя компания». Ощущение приверженности к своей работе, сквозящее в этом выражении, является вполне реальным, и на него можно положиться. Как показали исследования специалистов отдела качества, из первых 25 тыс. предложений, выдвинутых сотрудниками Pan Revere Insurance Group, только 11 не было реализовано, причем ни одна из этих идей не пролежала без движения более двух дней. Любой руководитель оценил бы своевременное внедрение 24 989 предложений, при этом легко смирившись с 11 временными неудачами. Точно так же за первые четыре года действия программы «Качество на первом месте» в Insurance Center не была отвергнута ни одна из 8180 идей, выдвинутых сотрудниками.