М. А. Рыбникова (1885-1942)

Мария Александровна Рыбникова, ученый-филолог, фольклорист, одна из наиболее интересных фигур в отечественной методике, автор многочисленных методических и учебных пособий, успешно совмещала научно-исследовательскую и педагогическую работу, до революции учительствовала в Вязьме, в советское время преподавала в подмосковной Малаховской опытно-показательной школе, читала лекции в Московском педагогическом техникуме и во 2-м МГУ, сотрудничала в научно-исследовательских институтах. Увлеченность филологией, постоянный поиск, удивительная работоспособность отличали Рыбникову-педагога. Она была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф.И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний в свой адрес.

Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Своим опытом работы она делится на Первом съезде словесников и в статьях «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др.

В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок -- Гамлет» (1923).

Преимущественный интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги Рыбниковой «Работа словесника в школе» (1922), написанной под воздействием интуитивизма и раскрывающей методику «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности».

В пособиях «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927) и «Современная и классическая литература в школе» (1927) отразилась неудовлетворенность Рыбниковой школьными программами и учебниками. Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения. Один из любимых приемов методиста -- сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым.

Рыбникова с интересом встречает появление «комплексных программ» и «метода проектов», в которых ее привлекает прежде всего возможность оживить преподавание, уйти от однообразия, «замкнутости впечатлений», проявить свободу творчества. Сказалась здесь и ее увлеченность внеклассными занятиями и творческими работами, особенно поощрявшимися составителями новых программ. Однако она все же осознает, что классическая литература уходит на второй план, что литература как предмет теряет самостоятельное значение. Историко-литературный курс никогда не привлекал ее внимания, а вот от изучения языка величайших мастеров слова Рыбникова не могла отказаться, настойчиво рекомендуя анализ их «языковой техники», связывая этот анализ с развитием речи учащихся. Увлечение «методом проектов» находит отражение в написанной ею в духе времени статье «Язык и литература в системе политехнического воспитания» (1930) и отчасти в учебном курсе для студентов «Методика преподавания литературы» (1930).

В 30-е гг. Рыбникова издает сборник «Загадки» (1932), книгу «Введение в стилистику» (1937), участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» (1934). В журналах и сборниках появляются отдельные главы из ее основного методического труда «Очерки по методике литературного чтения» (1941), затем трижды переиздававшегося.

В «Очерках» Рыбниковой, написанных в лучших традициях отечественной методики, излагается целостная система преподавания литературы в средних классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший практический материал. Теоретические разделы книги представляют собой итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению языка русских писателей. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет -- литературу, требуя от учителя прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

«Методика, -- как определяет ее Рыбникова, -- это одна из педагогических дисциплин, преследующая задачи обучения и использующая для этих целей ряд научных сведений. Претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему целостных уроков -- такова самостоятельная и специфическая задача методики».

В построении курса литературного чтения Рыбникова опирается на опыт отечественной школы, обращаясь к истории методики.

Она вынуждена признать, что в советской школе не может быть «имманентного чтения»; неприемлемо у нас и филологическое чтение, «поскольку мы читаем с определенными установками, с определенными задачами трудового и жизненного воспитания». В качестве предшественников советской методики она называет педагогов-демократов 60-80-х гг. XIX в., которые на первое место выдвигали связь литературы с жизнью, ценили реализм в литературе. Однако практические разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение», «Система занятий по языку», свидетельствуют скорее о верности методиста лучшим традициям академического преподавания литературы, проявившейся в серьезном отношении к теории литературы, в преимущественном интересе к анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции.

Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. – 4-е изд., испр. - М,: Просвещение, 1985. – 288 с.

Итак, первым фактором методики является предмет, художест­венная литература; природа литературы раскрывается в понятиях образности, эмоциональности, в сложной системе ее проблем, в ее методе (мышление в образах). Второй фактор таков: все эти качества литературы мы используем для целей роста и развития нашего ученика, в соответствии с теми задачами, которые постав­лены перед нами нашей советской общественностью, советской пе­дагогикой в широком смысле слова. Но выполнение этих задач в плане урока литературы будет тогда наиболее продуктивным и ра­циональным, когда они разрешатся на материале литературы и методами, сродными искусству слова. Искусство учителя (с. 26) заключается в умении пользоваться первым и вторым факторами в их ор­ганическом единстве.

Третьим фактором, на котором базируется методика, является ученик. Обучение есть форма общения между учителем и учени­ком, обучение будет продуктивным лишь в том случае, если учи­тель организует класс и держит его в руках, если он заставляет учащихся думать и действовать.

Марксизм и ленинизм учат нас следить за постепенностью и динамикой процесса жизни. «В теории познания,- пишет Ленин,- как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалек­тически, т. е. не предполагать готовым и неизменным наше позна­ние, а разбирать, каким образом из незнания является знание, ка­ким образом неполное, неточное знание становится более полным и более точным» (Полн. собр. соч., т. 18, с. 102).

Ориентируясь на ребенка, учитель учитывает этот сложный процесс перехода незнания в полное знание и дальнейшие этапы перехода неполного, знания во все более и более полное знание. Про­цесс этот совершается в сознании ученика, но с помощью учителя и под его руководством. «Нельзя думать за другого, - говорит один из основоположников дидактики, Дистервег. - Что доказано други­ми, лишь постольку для меня пригодно, поскольку будит мою пытливость».

Отсюда наше требование,-преподавая, проводить систему изложений и сочинений, систему выразительного чтения, систе­му работы над словом. Система и методика создаются на основе понимания материала в целом и в элементах (элементы изложения, элементы выразительного чтения), на основе понимания целесооб­разности приемов по отношению к психологии ученика и законам его роста (как и когда усложнять виды письменных работ, как по классам усложнять задачи выразительного чтения), и все это в целом обусловлено задачами школы: советская общественность требует от нас культуры слова, устного и письменного, и наша сис­тема развития речи вытекает не только из наших личных вку­сов, но и из тех требований, которые нам предъявляет общест­венность. (с. 27)

Наш предмет является творческой переработкой трех факторов: природы предмета (литературный язык и художествен­ная литература), целей воспитывающего обучения (коммунисти­ческое воспитание советской школы) и особенностей детского вос­приятия и поведения. Каждое из этих слагаемых должно быть рассмотрено научно, принципиально, теоретически. И самая переработка этих слагаемых, т. е. методика, должна быть научной. (с.28)

Цель методики преподавания языка и литературы-воспита­ние советского патриотизма, образование и рост сознания, мышле­ния учащихся, усвоение ими культурного наследства, вооружение к жизни и к действию средствами искусства слова, обогащение языком. (с.29)

Что мы разумеем под элементами логики на уроках литературы? Установление причинно-временной связи событий в произведении, осознание органических связей всех сцен и всех героев произве­дения между собой - это тот путь, по которому должен идти ученик, руководимый учительскими «почему?». (с.30)

В нашей методике литературного чтения мы ставим своей задачей дать учителю умение работать над темой произведения, над его персонажами, над ходом действия, над его языком и композицией (над всеми внутренними разделами литературного чтения) с помощью чтения, плана, пересказа. (с.31)

Первое дидактическое правило: обучение, должно быть воздей­ствующим на различные стороны восприятия учащихся, на раз-. личные органы чувств и на разные сферы сознания; это требова­ние должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству. (С.32)

Все это смены ритмически идущих толчков, идущих от различ­ного рода восприятий. Соединяя их, учитель руководствуется со­держанием каждого из этих впечатлений: непосредственное чувст­во - и умственное напряжение, радостный подъем - и критиче­ское раздумье, художественный образ во всей его силе - и углуб­ленный анализ этого образа, обращение, к прошлому - и взгляды на настоящее. (с. 32)

Отсюда вытекает второе правило: учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой общей работе. (с.32)

Третье правило: искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в ст (с.33)

…Этому учил еще Ушинский: «При каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детской голове сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде...»

Переводя на язык наших уроков, нужно при повторении материалa усиливать теоретико-литературную и историко-литературную часть. (с.33)

Четвертое правило: диалектически соединяя дедукцию с ин­дукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематич­ность знания и тем самым воспитывает сознательным подход к жизни, соединение теории с практикой. (с.34)

Передавая уму и чувству ученика литературное произведение, мы должны помнить, что литература-это искусство, к которому нужно уметь подойти. У нас в музеях учат смотреть картины и статуи, учителя музыки учат не только играть или петь, но и «слу­шать музыку», а мы, словесники, учим «читать художественное произведение»,-для начинающего это дело столь же трудное, как и понимание полотен Репина и Левитана или композиций Чайковского и Глинки.

Литературное произведение доводит до читателя свои образы и свои идеи с помощью сложного расположения героев, сцен, портретов, пейзажей, диалогов и других компонентов. Вопросы композиции-это не побочные вопросы литературного чтения, а су­щественно важные. Рассказ, драма, поэма как-то «построены», и л"0 построение нужно уметь понимать. Это не только то, что мы называем планом,-это внутренний план, сложное соотношение образов и перекличка сцен. (с. 39)

Задача уроков литературного чтения-показать язык художе­ственного произведения как выявление идеи, как носителя чувств и мыслей писателя. (с.39)

Задача заключается не в том, чтобы отыскать в читаемом тексте нужные для очередного урока деепричастия, а в том, чтобы научить живо по­нимать и переживать содержание, выраженное таким-то живым (с.39) потоком слов. Задача в том, чтобы научить воспроизводить эту речь писателя в форме выразительного чтения, пересказа, в форме ответа на вопрос, путем заучивания наизусть. (с.40)

…Теория литературы учит подростка, изучая тему, - видеть ее художественное оформ­ление, изучая художественную форму, - чувствовать за нею содер­жание, тему произведения, личность автора, общественную среду. (с.42)

….Школьное чтение, не ограничиваясь влиянием на вооб­ражение ученика, воздействует и на его разумение; этим целям служат исторические комментарии и вся система теории литературы; анализ произведения с точки зрения его содержания, с точки зрения его художественного плана и стиля ведет к лучшему (с.42) его усвоению и пониманию. Такой анализ осуществляется сменой методических форм работы: это чтение, пересказ, план, ответы на вопросы, заучивание наизусть, сочинения. Все эти виды работ дают возможность учащимся усвоить материал, осознать его и тем самым обогатиться идейно и словесно. Литературное чтение, должным образом поставленное, является школой взглядов, понятий и языка… (с.43)

Эти теоретико-литературные соображения дают нам основание назвать наш курс курсом литературного чтения. Мы противопоставляем его чтению нелитературному; оно бывало, как мы видим, и широко энциклопедическим и обществоведческим. Термин «объ­яснительное» чтение, который было воскрес в связи с новой про­граммой, нас не устраивает. Говоря о литературном чтении, мы придаем громадное значение произведению, его воздействию на школьника. Но наш метод не является методом филологическим. Связывая уроки литературного чтения с уроками грамматики, мы все же н разграничиваем их. Культура речи, знание русского язы­ка - одна из задач и один из искомых результатов уроков лите­ратурного чтения,. Чтение вводит в язык живых и целостных мыслей, показывает силу эмоционально окрашенной речи; литератур­ное чтение помогает осваивать все богатство национальной языковвой культуры во всей ее идейной сложности и волнующей силе. Языковедческая работа найдет себе место на уроках грамматики. На уроках литературы языковая работа называется стилистиче­ской. Стилистика опирается на грамматику, учитывая те или иные языковые формы, но разбирая их с общей смысловой точки зре­ния и в неразрывной связи данного элемента с произведением в целом. (с.51)

О работе с хрестоматией

Что это за работа? Это чтение учителя и учеников, это комментарии, предваряющие чтение и ему сопутствующие, это ответы ученика на вопросы учителя, это вопросы ученика к учителю, это работа над планом, над выразительным чтением, это разного вида изложения и сочинения. Система этих мероприятий, согласован­ных по своей идее с задачами школы, доступных по своему уров­ню для учащихся, вытекающих из природы литературного мате­риала, называется методикой. (с.57)

…мы должны иметь в виду две цели. Первая из них - сообщить детям материал, возможно большее количество стихов, рассказов, не переходя к поверхност­ному чтению, к излишней пестроте фактов, но в то же время не лишая детей того, что мы считаем существенно важным и инте­ресным для них (и фольклор, и классики, и наши современники). Вторая цель - научить читать, научить мыслить и понимать, це­нить литературу, научить работать над текстом, передавать богат­ство языка. (с.57)

Чтение-явный и простейший вид знакомства с произведением. Но этот вид знакомства останется «простейшим» до тех только пор, пока мы не заговорим о выразительном чтении. Читать вы­разительно не так-то легко, и дети еще не умеют читать вырази­тельно. А между тем только художественное чтение вскрывает произведение во всей его глубине и его эмоциональной природе, во всей силе его воздействия на читателя и слушателя. (с. 59)

Объявляя борьбу против техницизма на уроках литературы, я отнюдь не думаю отрицать значение техники и навыков. Нужна - да еще как нужна! - и техника чтения, и техника планирования, нужны и навыки цитирования и привычка к пересказу, устному и письменному, необходимы навыки выразительного чтения. Все эти специфические методы вживания в рассказ и стихотворение, все эти пути подхода к литературе учащиеся должны освоить и освоить именно в V-VII классах. Не вооруженные этими привыч­ными формами учебной работы, ученики VIII-Х классов осуж­дены на многие затруднения, их работа над классиками будет за­труднена, наполовину безрезультатна. Мы обязаны поднять куль­туру речи, мы видим в литературном чтении школу речи, источ­ник накопления языковых средств. (с.61)

О персонаже

Он (персонаж – Н.Т.) - действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказы­ваний о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, при­родой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его вы­сказывания характерны и по содержанию и по языку. (с.143)

…Ведь мы даем произведение искусства, художественный образ - его нужно увидеть, услышать, нужно с ним встретиться, столкнуться, уди­виться ему, обрадоваться или же почувствовать презрение, гнев, отвращение и тогда только переходить к анализу. (с.144)

Мы понимаем задачи воспитывающего обучения не только в непосредственных примерах и показах, но и в работе аналитического порядка, воспитывающей и от­тачивающей остроту познающей мысли, растущей на тех элемен­тах жизненной динамики, которые открываются нам в жизни героя, в творческом процессе, в мышлении писателя. А образ - это не только герой, это и пейзаж, и художественная деталь, и эпи­зод - все это образы. И писатель мыслит этими образами. (с.145)

…Композиционный анализ не ограничивается динамической стороной (ход действия, перекличка эпизодов, разрез произведения по горизонтали), ком­позиционный анализ касается системы образов, давая как бы раз­рез произведения по вертикали.

Идти с учащимися по этим изгибам жизни, думать над пове­дением героя, над закономерно развивающимися поступками че­ловека (в их противоречиях и в их единстве) - это и значит ра­ботать над образом-персонажем (во избежание путаницы лучше говорить именно так: образ-персонаж). (с.145)

Мы пронизываем теоретическим принципом все этапы и формы чтения в V-VII классах, мы подымаем чтение на принципиальную высоту, делаем его литературным; мы видим в теоретико-литературных принципах путь к раскрытию смысла произведения, путь к его общественно-исторической, моральной и эстетической оценке. (с.182)

Язык - выражение мысли; поэтический язык особенно ярко Hi остро воплощает идеи и чувства. Мало того, что учитель сообщает об элементах изобразительной речи, он обязан тутже говорить, что именно в данном случае несет на себе данный эле­мент. (с.185)

Настоящий органический курс литературы может быть построен на сочетании читательского восприятия и анализа с творческим опытом учащихся. (с. 187)

Композиционный анализ слагается из трех сторон: 1) ход дей­ствия, 2) характер или другой вид образа (пейзаж, деталь), его построение, 3) система образов. У нас в школах занимаются пре­имущественно вторым вопросом-характером и характеристикой. (с.188)

И если наша работа в советской школе началась с того, что мы отрицали учебник, то в настоящее время мы готовы присоединиться к мнению В. Острогорского, что одних бесед недостаточно, что нужен учебник, статьи которого ученик мог бы пересказать.

«Нечего опасаться, что такое заучивание перейдет в так назы­ваемое задалбливание; ведь здесь будет только в связи переда­ваться уже вполне понятное, разъясненное на самих произведениях раньше; наконец, учитель всегда отличит заученное бессмысленно и легко разъяснит и дополнит непонятное. А между тем переска­зы содействуют и развитию идейной памяти, обогатят язык учени­ка научными и отвлеченными словами и выражениями и приучат к связному и стройному, последовательному изложению, отсутст­вием которого так часто страдают наши учащиеся». (с.192)

Литературное произведение само по себе есть некий мысли­тельный процесс, подчиненный законам диалектики, в нем мы вскрываем движение, видим единство противоположностей, уста­навливаем связь частей, находим причины и следствия, устанав­ливаем характер явления с точки зрения места и времени - сло­вом, мы касаемся примерно того же круга вопросов, которые ста­вились риторикой. (…) Уроки литературного чтения, пронизанные в должной мере теорией литературы, будут прекрасной школой логики. (с. 193)

Через литературу, изучая ее теоретически, мы воз­действуем не только на логические способности ученика, мы влия­ем на его чувства, на, его волю, на его сознание в целом. Сред­ствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чте­ния и в культуру словесного творчества одновременно. (с.193)

…работать над планом – это значит проникать в смысл читаемого, изучать построение произведения, вникать в его язык и в его образы. (с.195)

Текст плана – это одна из самых ответственных форм работы над произведением; это работа логическая и языковая одновременно. Это работа над содержанием произведения и одновременно над его композицией. (с.195)

…План – это отчет о прочитанном, показатель развития; план – это экзамен на хорошего читателя. (с. 204)

Ребенок еще не знает, «что такое хорошо и что такое плохо» в области устной и письменной речи. Дайте школьнику совет, ока­жите ему помощь, и язык на ваших глазах углубит, расширит и уточнит впечатления окружающего мира, приведет в ясность до­гадки и мысль, усилит и урегулирует чувства - словом, воспитает и разовьет сознание школьника. (с.206)

Нужно воспитать в ученике сознательное отношение к самому слову как к серьезнейшему показателю внутренней жиз­ни, пробудить критическое отношение к употреблению того или ино­го слова или термина. (с.206)

Уроки литера­турного чтения должны сделать язык учащихся более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни (формы, краски, звуки, объемы, время, место и т. д.). И самое главное: только литература дает материал для освещения внутреннего мира человека... (с.206)

Обогащение языка учащихся должно идти, как сказано было выше, не только по линии накопления словаря, обслуживающего внутренний мир человека (моральные движения, интересы ума, ви­ды и оттенки эмоций), но и по линии уточнения знаний о внешнем мире. Линии и краски пейзажа, формы предметов, расстояние, вре­мя-все это нужно и художнику, и разведчику, и моряку, и лет­чику, и слесарю, и землемеру-всем и каждому необходимо вос­питать в себе зоркость, чуткость, наблюдательность, остроту вос­приятия реального мира. (с.208)

А между тем вдумчивое изучение пейзажа и интерьера - один из методов воспитания наблюдательности, один из методов вклю­чения не окрепшего еще детского сознания в систему жизни, один из методов укрепления связей с действительностью. Пейзаж, его краски и формы, звуки всяческих голосов (птица, животное, чело­век), запахи - все это нужно научиться воспринимать и все это следует соответственно просто называть. (с.208)

…Однако рядом с корнесловием мне кажется не обходимым в первую очередь определить те тематические круги, по которым мы идем в нашей словарной работе от V к VII классу. Этих кругов я намечаю три: 1) процессы движения (предмета человека, животного); 2) предмет, явление внешнего мира и восприятие его через наши органы чувств; 3) психические состояния человека, определения внутренних его качеств; характеристик героя.

Нужно сказать, что покоящегося предмета ребенок не заме чает (не замечает его зачастую и взрослый), поэтому исходным является восприятие подвижного предмета, передача движения. Естественно возложить задачу накопления такого рода динамических материалов на V класс (само собой разумеется, что и начальная школа, и VI, и VII классы не оставляют без внимания этот раздел словаря). V класс по курсу литературного чтения сосредоточен на повествовании, и потому совершенно естественно здесь провести] соответственную словарную работу. VI класс стоит перед усвоением описания. Поэтому естественно VI классу предложить эту за дачу развития наблюдательности, устремленной на предмет как таковой: краски, формы, звуки, запахи, характер поверхности объем и т. д. VII класс, работающий над характеристикой, имеющий в своей программе большие и сложные литературные произведения, обязан обратить сугубое внимание на лексику чувств, переживаний, волевых и интеллектуальных движений человека. (с.209)

... по методике изоб... очерке об открывателе и его открытии, опубли­кованном в "Литературной ... чтения . В пять часов утра помощник учителя ... лучшему. Изданы пособия для родителей, ... Просвещение , 1984. С.44-45. 3Сноу Ч.П. Портреты и размышления. М.: Прогресс, 1985 ...

Харитонова Ольга Николаевна , учитель русского языка и литературы МБОУ гимназия им. И.А.Бунина г. Воронежа

Одно из основных требований к содержанию образования, закрепленное в «Законе об образовании», – формирование духовно-нравственной личности. Приоритетное направление государственной политики в области образования - ориентированность на общечеловеческие ценности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье. Школьный курс литературы, как никакой другой предмет, позволяет вести прямой разговор об этих главных жизненных ценностях. Поэтому в своей педагогической деятельности я уделяю главное внимание духовно-нравственному и патриотическому воспитанию.

Использование технологии проблемного обучения на уроках литературы

На уроках литературы применяю современные достижения технологии проблемного обучения.

Скрупулезная аналитическая беседа по тексту, групповые и индивидуальные задания, нестандартные письменные работы – все это направлено, прежде всего, на духовно-нравственное развитие школьников. При изучении художественных произведений в центре внимания оказываются размышления о категориях, которые являются основополагающими для каждого человека: добро и зло, долг перед отечеством, перед людьми и перед самим собой, ответственность за свои поступки, взаимопомощь, милосердие, любовь к ближнему. Обсуждение «вечных» тем и проблем, разговор о социально-нравственных основах общества – всё это нацелено на формирование человека и гражданина, интегрированного в современный социум, активно способствующего совершенствованию этого социума.

Научить детей понимать прекрасное и бережно относиться к духовным ценностям, унаследованным от предков, выявить гуманистическое содержание произведений отечественной и зарубежной классики: постигнуть веру в спасительную, всепобеждающую силу Добра, Красоты, Благородства и Милосердия – такие цели являются для меня приоритетными при создании разработок уроков. Рассказ Ф.М. Достоевского «Мальчик у Христа на ёлке» изучается в контексте духовных и литературных традиций. Помимо выявления жанровых особенностей святочного рассказа, на занятии рассматриваются легенды о происхождении рождественских традиций (например, «утверждение» ели в качестве дерева-символа рождественских торжеств, легенда о ёлке в раю у Иисуса Христа). «Я не хочу и не могу верить, чтобы зло было нормальным состоянием людей… Главное – люби других как себя, вот что главное, и это все, больше ровно ничего не надо… А между тем ведь это только старая истина, которую биллион раз повторяли и читали…» - эти слова Ф.М. Достоевского выражают главную мысль произведения и помогают учащимся сделать вывод на основе прочитанного. А высказывание митрополита Антония (Храповицкого) о том, что необходимо «учиться через детей» и у детей, можно расценивать как своего рода «заповедь», обращенную к школьным наставникам. Сценарий урока предусматривает сравнительный анализ рассказа Достоевского «Мальчик у Христа на ёлке» и «святочной истории» Андерсена «Девочка со спичками». «Перевести» разговор о милосердии и любви к ближнему в современный план позволяет работа с текстом стихотворения А. Вознесенского «Первый лёд».

Урок по новелле О. Генри «Дары волхвов» назван «Мудрейшие из дарителей» (цитата из текста произведения). На занятии уделяется внимание страницам библейской истории (материалы о царе Соломоне и царице Савской) и их интерпретации в новелле американского автора. В центре диалога на уроке оказывается содержание евангельской легенды о рождении Мессии. Несмотря на кажущуюся крамольность авторской мысли (писатель иронически возвысил своих героев над персонажами библейских легенд и евангельскими волхвами), идейная направленность произведения в целом не выходит за рамки христианских канонов: О.Генри поведал читателям о «чуде» любви к ближнему – любви подлинной, в основе которой подвиг самоотречения и самопожертвования. И донести до юного читателя эту авторскую мысль – главная задача педагога.

Всеобщее недоверие, подозрительность, доносительство, процветавшие в сталинские времена и поощряемые властями как результат «коммунистической бдительности», без какого бы то ни было диссидентского пафоса одним росчерком пера отринуты Андреем Платоновым в рассказе «В прекрасном и яростном мире». Писатель напомнил советскому читателю о простых, казалось бы, вещах, подвергшихся «инфляции» в сознании «строителя коммунизма»: о том, что нужно всегда доверять людям и уметь вовремя протянуть руку помощи ближнему. Итогом беседы может явиться письменная работа: школьникам предлагается написать очерк, подобный платоновскому, о судьбе неординарного человека, с которым детям приходилось встречаться, о влиянии «человеческого фактора» и социальных обстоятельств на «линию жизни» индивида. Нестандартное письменное задание можно также предложить обучающимся в ходе анализа любовной лирики Ф.И. Тютчева: сопоставьте авторское представление об идеале отношений между мужчиной и женщиной, выраженное в стихотворении «Предопределение», с нравственными уроками Библии («Песнь Песней»).

«Золотой век – мечта самая невероятная из всех, какие были…» - семинар на такую тему весьма значим в контексте изучения идейно-нравственного содержания русской классики в 10 классе. В центре внимания – «модели» золотого века как видения мира без зла и мечты о всеобщем счастье, начиная с произведений античных авторов (Гесиод, Овидий) и заканчивая творчеством писателей второй половины XIX века (Гончаров, Достоевский, Чернышевский). Важная составная часть урока - рассмотрение утопических «моделей» христианской мифологии (библейский рассказ о рае и его утрате первыми людьми, рассказ Иоанна Богослова о Новом Иерусалиме, ставшем для современного человека синонимом земного рая и золотого века).

Анализу философской прозы А.П. Чехова в книге посвящены уроки по произведениям «Черный монах» и «Студент».

Человеколюбие и сострадание – вот силы, от века направлявшие человеческую жизнь, составлявшие «главное в человеческой жизни и вообще на земле», - к такому выводу приходит персонаж чеховской новеллы «Студент». Основная цель урока – оттолкнувшись от конкретных бытовых ситуаций, подвести учащихся к бытийному аспекту произведения.

«Черный монах» - одно из самых загадочных творений Чехова. «Стержнем» урока является беседа по тексту, затрагивающая ключевые мировоззренческие позиции персонажей: Коврина, отца и дочери Песоцких. Образ сада символичен, он высвечивает личностную сущность героев произведения. Привлечение на уроке цитат из Библии, Откровения Иоанна Богослова, афоризма Вольтера «Надо возделывать свой сад», позволяет выйти к притчевому пласту повести Чехова. В качестве источников образа-символа Черного монаха на занятии рассматривается, в числе прочих, история жизни Иисуса Христа, его скитаниях по пустыне, вознесении и ожидании его второго пришествия. Однако само «учение» черного визитера Коврина, хотя и несет на себе «отсвет» Священного писания, идет в разрез с главными заповедями Спасителя, в большей степени «отдавая» ницшеанством.

Роман «Белая гвардия» часто именуют «евангелием от Булгакова», поскольку писатель приглашает к серьезному, если не сказать «глобальному», разговору о духовных основах личности и общества в целом. Поистине с космических высот взирает писатель на агонию умирающей эпохи. Главная задача на уроке – проследить динамику образов Дома и Города, показать, как автор запечатлел разрушающее воздействие войны на их мирное бытие. Использованная автором образность позволяет соотнести изображенный в романе Город сначала с Новым Иерусалимом (довоенное и дореволюционное бытие), потом с Вавилоном и, наконец, с Содомом. Рассмотрению апокалипсических мотивов (конец света, Страшный Суд), пронизывающих образную структуру произведения, уделено главное место в системе уроков. Эпоха революции и гражданской войны видится Булгакову как апофеоз бесовщины, «приметы» которой без труда выявляются школьниками в ходе практических и семинарских занятий. Завершает систему уроков по роману диспут на тему «Красота спасет мир». Класс заранее делится педагогом на группы, школьники продумывают аргументы в пользу своей позиции и в ходе открытой дискуссии на уроке излагают собственные точки зрения по вопросу: победой каких сил: разрушительных, деструктивных или созидательных – завершается булгаковский роман?

С рассмотрения антисоветского пласта песен А. Галича начинается урок, посвященный творчеству этого барда, гонимого властями СССР иудея, принявшего православие в зрелом возрасте. Однако его наследие не ограничивается сатирой на советский режим. В песне «Китеж» («Русские плачи») поэт прозревает исторические дали России и исследует менталитет русского человека. Неподдельная преданность Родине, выстраданная и вовек неистребимая, звучит в «Песне об Отчем Доме», которую можно рассматривать как главную исповедь барда. Классический сюжет о сделке с дьяволом послужил основой сюжета песни «Ещё раз о чёрте». Анализ текста произведения позволяет вести со старшеклассниками прямой и бескомпромиссный разговор о совести, о «цене» правдоискательства, о выборе жизненной позиции, необходимости честно отстаивать свои жизненные принципы.

Урок «Поэтическое откровение одной народной эпохи» посвящен анализу фрагмента трагедии А.С. Пушкина «Борис Годунов», традиционно изучаемого в школе, - сцены в Чудовом монастыре. В центре внимания на уроке - фигура Пимена, который предстает перед читателем человеком огромной жизненной мудрости, подвижником. Анализируя текст на уроке, я опираюсь на работы П.В. Анненкова, М.М. Бахтина, А.Л. Бема, В.Г. Короленко (очерк «Современная самозванщина»), проф. ВГУ Б.Т. Удодова, проф. Р.Г. Скрынникова и знакомлю с этими трудами обучающихся.

Тема любви и проблема моральной ответственности человека за свои поступки оказывается под пристальным рассмотрением на уроках по повести И.С. Тургенева «Ася», драме А.Н. Островского «Бесприданница», новелле И.А. Бунина «Темные аллеи».

На уроках по сказам Бажова в 5 классе разговор касается важнейших качеств, составляющих «ядро» человеческой личности: мужества, честности, верности, трудолюбия, душевной щедрости. Писатель утверждал: «Тоже ведь сказы не зря придуманы. Иные – в покор, иные – в наученье, а есть и такие, что вместо фонарика впереди». Встреча с героями «уральского кудесника», безусловно, оставит благой след в детской душе. Бажовский «фонарик» поможет школьникам выбрать нужную дорогу в жизни – дорогу чести и труда.

Значительное место в системе работы со старшеклассниками отвожу семинарским занятиям и творческим практикумам, на которых в центре внимания оказывается глубокий научный анализ художественного текста.

Проектно-исследовательские технологии в моей педагогической практике

Значительное место в своей педагогической практике я отвожу использованию проектно-исследовательской технологии. Наиболее одаренные учащиеся, занимающиеся научными изысканиями под моим руководством, регулярно выступают с результатами своих исследований на конференциях Научного общества учащихся Воронежского государственного университета, на гимназических научно-практических конференциях.

Со своими учениками я разрабатываю научно-исследовательские проекты . Например, интересный творческий проект был реализован по завершении изучения романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Одиннадцатиклассники, побывавшие во время каникул в Москве, активно включились в работу по созданию альбома «Булгаковская Москва». На фотоснимках ребята запечатлели знаменитые Патриаршие пруды, где, согласно роману, Берлиоз и Иван Бездомный повстречались с «профессором» Воландом; «нехорошую квартиру», что находится на улице Садовой в доме «№ 302-бис»; «готический особняк», в котором Маргарита жила с мужем и который покинула, вылетев верхом на щетке; дом, в котором профессором Преображенским была проведена беспрецедентная операция по превращению бездомного пса в Шарикова («Собачье сердце»); «Зойкину квартиру» и многие другие интересные «объекты», описанные в произведениях Булгакова. Все фотоснимки были снабжены необходимыми комментариями и «подкреплены» цитатами из художественного текста. В преддверии празднования 65-летия Победы в Великой Отечественной войне мои ученики участвовали в проекте «Никто не забыт, ничто не забыто»: в своих сочинениях, эссе, очерках они воссоздали страницы воинской летописи родного края, а также рассказали о своих дедах и прадедах, участвовавших в боях за Родину.

Помимо коллективной проектной деятельности, мои ученики создают индивидуальные научные и творческие проекты: пишут рецензии на литературные произведения, статьи литературоведческого характера, сочиняют стихи, рассказы и сказки.

Лучшие работы обучающихся, выполненные под моим руководством, были опубликованы:

Никитина Ю. Пьеса М. Цветаевой «Метель». Опыт аналитического прочтения // Литература (Издательский дом «Первое сентября»). 1999. - № 34. - С. 11.

Брагина А. «Язык» флоры и фауны в произведениях И.С. Тургенева (На материале повестей «Ася» и «Вешние воды») // Литература (Издательский дом «Первое сентября»). – 2005. - № 18. – С. 28 -30.

Брагина А. «Язык» флоры и фауны в произведениях И.С. Тургенева (На материале повестей «Ася» и «Вешние воды») //«Тропинка в науку». Сборник работ научного общества учащихся ВГУ. Вып. 3. – Воронеж, 2006.

Лынова Ю. Стихи// Молодежная литературная газета «На перекрестке». – 2008. - № 5.

Лынова Ю. Пародия на стихотворение А. Блока «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека»// Молодежная литературная газета «На перекрестке». – 2008. - № 3.

Волкова А. Каникулы Бегемота// Молодой коммунар. – 2008. - № 48.

Волкова А. «Я воскресну и спою…» Песенное творчество Игоря Талькова// Семеновский вестник. – 2007.

Лынова Ю. Легенда о каменном госте в интерпретации А.С. Пушкина и Леси Украинки. //«Тропинка в науку». Сборник работ научного общества учащихся ВГУ. Вып. 4. – Воронеж, 2011.

Конивец А. За Алисой в странный мир! Рецензия на книгу Л. Кэрролла «Алиса в Стране чудес»// ж. «Читайка». – 2011. – № 11.

Конивец А. За Алисой в странный мир! Рецензия на книгу Л. Кэрролла «Алиса в Стране чудес»// ж. «Костер». – 2012. – № 1.

Селезнев Н. Сундук на болоте. Сказка// ж. «Костер». – 2012. - № 10.

Чернышева О. Навстречу празднику Самуила Маршака (Статья, посвященная 125-летию С.Я. Маршака) // ж. «Костер». – 2012. - № 10.

Крахмалева А., Тельнова И. Две песни В. Высоцкого на пушкинский сюжет// Сборник тезисов исследовательских работ учащихся в рамках Всероссийского фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» ИД «Первое сентября». – Москва: «Первое сентября», 2012.- С. 210.

Должикова Е. Образ сирени в произведениях русских писателей XIX века// Сборник тезисов исследовательских работ учащихся в рамках Всероссийского фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» ИД «Первое сентября». – Москва: «Первое сентября», 2012. – С. 222.

Кузнецова Е. Символика розы в сказках Г.-Х. Андерсена// Сборник тезисов исследовательских работ учащихся в рамках Всероссийского фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» ИД «Первое сентября». – Москва: «Первое сентября», 2013.

Селезнев Н. Путешествие в завтра//Сборник конкурсных работ детей Информационного центра по атомной энергии.- Воронеж, 2013.

Чернышева О. Путешествие в завтра//Сборник конкурсных работ детей Информационного центра по атомной энергии.- Воронеж, 2013.

Крахмалева А., Тельнова И. «Песнь» и «Песня» о вещем Олеге: А.С. Пушкин и В.С. Высоцкий// Сборник тезисов исследовательских работ участников научно-практической конференции ВГПУ.- Воронеж, 2013.

Чернышева О. Талантливый и мудрый (к 105- летию со дня рождения Л Пантелеева) // ж. «Костер». – 2013. - № 8.

Борисова В. Важнее всего на свете (отзыв о книге Дж. Лондона «Белый клык») // ж. «Костер». – 2013. - № 7.

Вареников А. Мудрые советы доброго писателя (к 95-летию Б. Заходера) // ж. «Костер». – 2013. - № 9.

Грабовская Я. «Где это видано, где это слыхано!» // ж. «Костер». – 2013. - № 8.

Грабовская Яна. Фанфик «Мартышка и iPhone » // Сайт издательства «Розовый жираф» (Акции, Фанфики) – С. 32.

Селезнев Н. К 100-летию со дня рождения Туве Янссон//ж. «Костер». – 2014. - № 9. – С. 16.

Игровые технологии на учебных занятиях и во внеурочной деятельности

В продолжение многих лет я занимаюсь проблемой стимулирования познавательной и творческой активности учащихся на уроках литературы. На мой взгляд, эта проблема особенно актуальна сегодня, так как учащиеся все меньше читают произведений классической литературы. Пробуждать интерес к чтению, выявлять и развивать творческие способности учащихся мне помогают различные нестандартные формы уроков.

В своей учительской практике я активно использую игровые технологии.

Цель использования игровых технологий в образовательном процессе (и в частности на уроках литературы): 1) повысить мотивацию участников учебно-воспитательного процесса; 2) сформировать стойкий познавательный интерес к изучаемому предмету; 3) стимулировать творческую активность обучающихся.

Нестандартная, игровая форма урока создает ситуацию психо­ логической раскованности на занятии, поэтому организация игр зачастую способна обеспечить более глубокое проникновение в литературный мате­ риал, нежели обычный урок . Благодаря играм происходит естественное, без принуждения приобщение школьников к миру нравственных и эстетических цен­ ностей литературной классики.

Использование игровых технологий позволяет решить следующие задачи:

1) систематизация и закрепление знаний, умений, навыков; 2) приобретение новых знаний, умений, навыков; 3) формирование внимательного отношения к художественной детали и её роли в идейно-образной структуре произведений; 4) развитие речи и творческих способностей обучающихся.

Мною разработаны и апробированы на практике 55 оригинальных сценариев интеллектуальных турниров для учащихся средней (5 – 9 классы) и старшей (10 – 11 классы) ступени обучения по произведениям русской и зарубежной литературной классики.

Каждый сценарий приурочен к определенной теме, посвящен тому или иному произведению словесного искусства и представляет собой «каскад» интеллектуальных заданий контролирующего и обучающего характера. Книги, написанные мною, помогут педагогам систематизировать сведения по «пройденным» темам, проверить умения и навыки, приобретенные при изучении программных произведений, Таким образом, применение игровых технологий на уроках литературы направлено, прежде всего, на развитие читательской компетенции.

Интеграция искусств – мощное средство воздействия. Использование средств музыки и живописи, призванное пробудить не только мысль, но и эстетическое чувство воспитанников, помогает повысить продуктивность занятий. Применение игровых технологий позволяет также решить важную задачу развития общекультурной компетенции.

Органичной составной частью игр являются разнообразные творческие задания , цель которых - стимулировать интеллектуальный рост лично­ сти, создать возможности для само­ выражения каждого из обучающихся.

Нестандартные письменные задания способствуют развитию речевой компетенции обучающихся.

Секрет успешной организации игры заключается в том, что данный вид деятельности, выполняя определенные дидактические задачи, вместе с тем доставляет детям огромную радость, позволяет приобрести позитивный опыт общения со сверстниками и таким образом, сохраняя дух здоровой конкуренции и соревнования, укрепляет дружбу в классном коллективе.

Виды игровых заданий , которые я использую в своей учебной деятельности:

Тестовые задания.

Работа с фрагментами художественных произведений, где намеренно допущены фактические ошибки. Задача учащихся состоит в их поиске и исправлении.

Работа с цитатами, в которых намеренно пропущены значимые детали, ключевые слова в высказываниях действующих лиц. Задача обучающихся – восполнить пропуски в цитатах или продолжить фразы.

Аукцион афоризмов.

Разгадывание кроссвордов.

Различные виды викторин:

Традиционные викторины (ряд вопросов, требующих кратких однозначных ответов), которые могут носить как тематический характер, так и включать в себя разнородный материал;

- узнавание литературного персонажа в три этапа;

Выбор предмета из ряда однородных;

Поиск «лишнего звена»;

Заполнение анкеты литературного героя;

- «интервью» у литературного героя

Воображаемая пресс-конференция литературного героя.

Виды творческих заданий , которые я использую на уроках:

Заочная экскурсия по литературным местам.

Воображаемый судебный процесс над персонажами произведений.

Монологи творческого характера, например выступление на воображаемой конференции, подготовка тезисов научного доклада.

Мини-дискуссия на заданную тему.

Нестандартные письменные работы

Письмо литературному герою;

Создание вставных эпизодов в художественное произведение;

Сочинение ремарок;

Воссоздание дневниковых записей литературных героев;

Составление сценариев клипов для романсов на классический текст;

Написание заметок в газету;

Создание литературных пародий.

На подобных уроках не может быть места скуке, пустому назиданию, праздному славословию, ибо это уроки поиска и открытий, уроки сопереживания и сотворчества.

Опытом внедрения игровых технологий в образовательный процесс я поделилась в следующих изданиях:

1. Харитонова О. Н. Интеллектуальные игры на уроках литературы. - Воронеж: ВОИПКРО, 1996. – 70 с.

2. Харитонова О. Н. Занимательная литература. Игры и викторины: Для 5 – 9 классов. – М.: Рольф, 2002. – 224 с. – (Внимание: дети!)

3. Харитонова О. Н. Интеллектуальные литературные игры для учащихся 10 – 11 классов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 252 с. (Здравствуй, школа!).

4. Харитонова О.Н. Сборник литературных игр для учащихся 5 – 9 классов. – Ростов на Дону: Феникс, 2010. – 349 с. – (Библиотека учителя).

5. Харитонова О.Н. Сборник литературных игр для учащихся 10 – 11 классов. – Ростов на Дону: Феникс, 2010. – 349 с. – (Библиотека учителя).

6. Харитонова О.Н. Учение с увлечением: творческие уроки литературы в школе.. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 348 с. – (Библиотека учителя).

Сборники литературных игр участвовали во Всероссийском конкурсе «За нравственный подвиг учителя» (номинация «Лучший издательский проект года») в 2010 году и были удостоены 3 места в региональном этапе. За книгу «Учение с увлечением» я была удостоена звания победителя (1 место) в региональном этапе Всероссийского конкурса «За нравственный подвиг учителя» (номинация «Лучший издательский проект года») в 2011 году.

Сейчас я активно разрабатываю электронные версии литературных турниров. В настоящее время их создано 20.

Технология проведения учебных дискуссий на уроках литературы и во внеурочное время

Главной целью обучения на современном этапе является саморазвитие обучающихся как личности. В связи с этим одну из своих главных задач я вижу в том, чтобы создать условия для реализации творческого потенциала каждого ученика и совершенствования его индивидуальных способностей. Эффективным средством достижения поставленной цели могут служить диалогические формы обучения, в частности диспут и дискуссия. Мне представляется важным научить школьников сопоставлять различные трактовки литературных произведений, вырабатывать и обосновывать собственную точку зрения, выслушивать оппонента, проявлять терпимость к другому мнению.

Приведу конкретные примеры применения данной технологии на уроках литературы.

Заключительный урок по роману М.А. Булгакова «Белая гвардия» проходит в форме диспута.

- Победой какой из сторон завершается в романе символический поединок Венеры и Марса?

Поиски ответа на этот основополагающий для художественной концепции произведения вопрос составляет «ядро» данного урока. При подготовке к занятию прошу учеников объединиться в две группы, условно говоря, «марсиан» и «венерианцев». Каждая группа получает предварительное домашнее задание подобрать текстуальный материал, продумать аргументы в пользу «своей» стороны. Учитель рекомендует одиннадцатиклассникам, на какие эпизоды следует обратить внимание.

Материал для подготовки к уроку группе обучающихся № 1

Марс: война, хаос, смерть

1. Похороны жертв резни в Попелюхе (ч. 1, гл. 6).

2. Изображение еврейских погромов в романе (ч. 2, гл. 8; ч. 3, гл. 20).

3. «Охота» на людей на улицах Города (на примере бегства Алексея Турбина) (ч. 3, гл. 13).

4. Разговор Василисы и Карася (ч. 3, гл. 15).

5. Церковная служба в Софийском соборе в период «правления» Петлюры (ч. 3, гл. 16).

6. Прибытие бронепоезда «Пролетарий» на станцию Дарница (ч. 3, гл. 20).

Материал для подготовки к уроку группе обучающихся № 2

Венера: мир, красота, жизнь

1. Алексей Турбин и Юлия Рейс (ч. 3, гл. 13).

2. Три встречи Николки Турбина (ч. 2, гл. 11).

3. Обед у Турбиных (ч. 3, гл. 19).

4. Сон Елены и сон Петьки Щеглова (ч. 3, гл. 20).

5. «Звездный» пейзаж в финале романа.

Представители спорящих сторон поочередно «берут» слово. Направляет обсуждение, конечно, учитель.

Заключительный урок по повести И.С. Тургенева «Ася» посвящен сопоставлению отзывов об этом произведении современных писателю литературных критиков. На наш взгляд, целесообразно рекомендовать различным группам обучающихся заранее самостоятельно познакомиться со статьями Н.Г. Чернышевского «Русский человек на rendez - vous » и П.В. Анненкова «О литературном типе слабого человека», а также с позицией современного литературоведа Ю.В. Лебедева – автора книги о Тургеневе из серии «Жизнь замечательных людей» (издательство «Молодая гвардия»). Словесник просит школьников подготовить устные сообщения, опираясь на вопросы:

1. Какие положительные и отрицательные стороны характера главного героя выделяет критик?

4. Согласны ли вы с позицией критика? Обоснуйте свое мнение.

Если класс не очень сильный, учитель может сделать подборку цитат из статей Чернышевского и Анненкова и раздать учащимся необходимый материал для предварительного ознакомления. На уроке выявляется суть позиции авторов статей: при всей противоположности суждений Чернышевского и Анненкова, оба критика сходятся в определении основного противоречия в характере героя – противоречия между мыслью и её воплощением в жизнь. Словесник напоминает учащимся слова Гагина о «проклятой славянской распущенности». Именно в этой черте национального характера усматривали и Чернышевский, и Анненков главный корень зла. Исследователь Ю. Лебедев отказался от каких бы то ни было обвинений в адрес героя произведения. По мнению ученого, виной всему не нравственная ущербность тургеневского персонажа, а своенравная сила любви: чувство к Асе вспыхнуло в душе героя несколько мгновений спустя после свидания, любовь запоздала – и счастье оказалось недостижимым, а жизнь разбитой.

За сообщениями восьмиклассников на уроке следует дискуссия, в центре внимания участников которой оказываются два вопроса: 1) В чем, по-вашему, вина и беда главного персонажа повести?2) Каково ваше отношение к герою?

Организация научной дискуссии является продуктивным видом деятельности на одном из этапов урока. Так, на уроке по повести Н.В. Гоголя «Шинель» привожу суждение И. Золотусского: «Сама шинель в повести не предмет гардероба, а нечто живое, жена, подруга Акакия Акакиевича, существо, его греющее не только в прямом, но и в переносном смысле…» [Золотусский И.П. Гоголь. – М.: Мол. гвардия, 1979. – (Жизнь замечательных людей. Серия биогр. Вып. 10). – С.295.] Далее объявляю на занятии турнир юных литературоведов и предлагаю после некоторого обдумывания сделать небольшое сообщение научного характера на тему: «Что значила шинель в жизни Акакия Акакиевича?» При подготовке сообщения необходимым условием является выбор предложенной концепции: 1) подруга жизни; 2) цель и смысл существования; 3) id é e fixe . Каждый «литературовед» работает только с одной концепцией – той, которая «досталась» ему в результате жеребьевки, или с той, которую он выбрал по собственному желанию.

На заключительном уроке по повести «Шинель можно организовать, например, такую мини-дискуссию . Выдающийся современный литературовед Ю. Манн в знаменитой монографии «Поэтика Гоголя» писал: «В “Шинели” фантастичен эпилог. <…> В фантастическом эпилоге действие развивается по контрасту к отнюдь не фантастической, «бедной истории»…» [Манн Ю. В. Поэтика Гоголя. – М.: Худож. Лит., 1988. – С. 98.]

Вопросы для диспута: 1. С какой целью Гоголь придумал фантастическое продолжение истории про бедного чиновника Башмачкина? 2. Справедливо ли, на ваш взгляд, утверждение Гоголя: «… фантастическое направление не мешает истории быть до конца совершенно истинной»?

Учитель поочередно предоставляет слово желающим высказать свое мнение. Органичным продолжением дискуссии может служить домашнее задание творческого характера:

Герой романа Ф.М. Достоевского «Бедные люди» Макар Девушкин предложил «сценарий» иного, нежели у Гоголя, развития событий: «А лучше всего было бы не оставлять его умирать, беднягу, а сделать бы так, чтобы шинель его отыскалась, чтобы тот генерал, узнавши подробнее об его добродетелях, перепросил бы его в свою канцелярию, повысил чином и дал бы хороший оклад жалованья, так что, видите ли, как бы это было: зло было бы наказано, а добродетель восторжествовала бы, и канцеляристы-товарищи все бы ни с чем и остались. Я бы, например, так сделал; а то, что тут у него особенного, что у него тут хорошего? Так, пустой какой-то пример из вседневного, подлого быта». А какой финал хотели бы увидеть вы, ребята? Расскажите об этом.

Во внеурочное время я организую коллективные просмотры экранизаций литературных произведений с последующим обсуждением. «Обязательной» частью дискуссионной программы является сопоставительный анализ - выявление сходства и различия кинематографического и литературно-текстового материала. Однако необходимо, чтобы ученики поняли следующее: дело не просто в том, что там так , а здесь иначе . Важно, чтобы дети осознали другое: во имя чего вносятся те или иные изменения. Вопрос о правомерности смещения акцентов по режиссерской воле я затрагивать не буду (хотя цель подобных «опусов» обычно состоит в том, чтобы «осовременить» классику, приблизить ее к зрителю наших дней). Сейчас разговор совершенно о другом. Сопоставление литературного произведения и его киноверсии важно потому, что позволяет по-новому взглянуть на классический текст, открыть в его художественной системе такие пласты, какие прежде, до просмотра фильма, могли остаться незамеченными.

Приведу в качестве примера фильм С. Соловьева «Станционный смотритель». Вспомним эпизод, когда приехавший в Петербург Вырин разыскал Минского, а последний предложил отцу «выкуп» за увезенную дочку. У пушкинского Вырина «проснулось» чувство собственного достоинства: он бросил на тротуар и потоптал ногами денежные купюры, полученные от обидчика. В ленте Соловьева момент «топтания» денег отсутствует, зато присутствует другое: Вырин после безуспешного визита к Минскому идет в церковь, ибо, кроме Бога, маленькому человеку не у кого искать заступничества. Режиссер показал несчастного отца, ставшего жертвой «издержек» социальной системы. Церковь, православная вера – единственное прибежище героя. В повести Пушкина все иначе: несмотря на то, что картинки на сюжет священного писания украшают стены жилища, персонажи находятся практически вне церковного лона. Дуня, мы помним, отправилась к воскресной обедне, но на службе, как выяснилось, «не была». Ее отношения с Минским – прямое нарушение одной из десяти заповедей: «Не прелюбодействуй». Пушкинский Вырин, направляясь по дочерним следам, «поспешно вошел в церковь» лишь для того, чтобы справиться у дьячка о Дуне. И уж совсем не согласуется с христианской идеей всепрощения «последняя воля» угасающего родителя в отношении дочери: «Жива ли, нет ли, Бог ведает… Поневоле согрешишь да пожелаешь ей могилы…» Превалирующий в повести мотив заблуждения, таким образом, реализуется на сюжетном уровне: герои на ложном пути, стать на путь истинный им могла бы помочь церковь, но дороги их жизни проходят мимо святой обители.

Интересным и плодотворным является сопоставление «старых» и «новых» экранизаций: например, «Героя нашего времени» С. Ростоцкого и А. Котта; «Капитанской дочки» В. Каплуновского и ленты С. Овчарова «Русский бунт»; «Снегурочки» П. Кадочникова и «Весенней сказки» Ю. Цветкова; «Мертвых душ» Л. Трауберга по булгаковскому сценарию с телесериалом М. Швейцера.

На мой взгляд, весьма продуктивно использование кинофрагментов в качестве «художественного сопровождения» дискуссии. Так, составной частью одного из моих уроков по роману «Мастер и Маргарита», является мини-диспут. На доске заранее записываются вопросы: 1) Левий Матвей сказал о мастере: «Он не заслужил света, он заслужил покой». Почему, на ваш взгляд, герою было отведено именно такое место в вечной жизни? 2) Согласны ли вы с подобным решением высших сил? После просмотра фрагмента кинофильма В. Бортко (9 серия: разговор Воланда и Левия Матвея на террасе дома Пашкова, начиная от слов Воланда: «Ну, говори кратко, не утомляя меня, зачем появился?» - и заканчивая фразой этого же персонажа: «Без тебя бы мы никак не догадались об этом. Уходи») предоставляю ребятам возможность свободно высказать свои суждения по затронутой проблеме. На уроке, посвященном образу Маргариты, тоже смотрим фрагмент кинофильма (7 серия: ужин Маргариты у Воланда, начиная от слов Маргариты: «Пожалуй, мне пора… Поздно», - и завершая фразой Воланда: «А, это понятно».). После этого начинается обсуждение «дискуссионных» вопросов: 1) Как вы оцениваете выбор, сделанный Маргаритой в пользу Фриды? 2) Какие качества героини проявляются в данном эпизоде?

Наконец, хотелось бы сказать несколько слов непосредственно об организации дискуссий. В целях увеличения продуктивности данной формы организации учебного процесса школьники должны быть заранее ознакомлены с правилами ведения научного спора . На этапе подготовки урока-дискуссии основная роль учителя заключается в консультировании обучающихся. В ходе дискуссии поведение педагога должно быть корректно: преподавателю не следует прерывать выступающих; вмешиваться в ход обсуждения нужно только в том случае, если выступающий существенно отклонился от темы выступления или излишне «затянул» выступление. В то же время учитель должен направлять течение дискуссии, приближая ее участников к формированию общей позиции по рассматриваемой проблеме. Необходимо также следить, чтобы

обсуждение не переросло в межличностный конфликт.

В заключение отмечу, что применение технологии организации учебных дискуссий способствует формированию и развитию следующих компетенций: ценностно-мировоззренческой, читательской, речевой, коммуникативной, социокультурной. Использование указанной технологии направлено на формирование таких умений и навыков, как: 1) умение слушать, понимать и уважать точку зрения другого человека; 2) умение критически осмысливать полученную информацию; 2) умение выработать собственную точку зрения на поставленную проблему; 3) навык публичного выступления с высказыванием монологического характера; 4) умение корректно критиковать идеологического противника; 5) умение корректно высказывать и аргументировать точку зрения в диалоге; 6) навык устного цитирования произведения в ходе полемики.

Использованная литература

Золотусский И.П. Гоголь. – М.: Мол. гвардия, 1979. – (Жизнь замечательных людей. Серия биогр. Вып. 10).

Манн Ю. В. Поэтика Гоголя. – М.: Худож. Лит., 1988.

Гурская О.В. Дискуссия как форма организации учебного процесса и развития коммуникативных умений учащихся на уроках истории/ http://www.kultura.eduhmao.ru/info/1/3796/83714/

Появляется ряд научных работ, посвященных истории методи­ческой мысли, среди которых особенно выделяется исследованиеI проф. А. П. Скафтымова (1038). С интересными методическими) трудами выступает видный историк русской литературы Г. А. Гу-ковский.

С этим периодом тесно связано начало методической дея­ тельности группы педагогов-словесников - Н. И. Кудряшева, j Н. О. Корста и С. А. Смирнова (Москва), А. С. ДегоЖской н| Т. В. Чирковской (Ленинград), В. А. Никольского (г. Калинин)»! В. И. Сорокина (г. Киров), Н. А. Русанова (г. Куйбышев),! Г. К. Бочарова, В. Н. Литвинова, М. Д. Сосницкой, П. А. Шев-| ченко, С. Д. Флоринского, А. А. Озерова (Москва). Подлинного! расцвета достигло в эти годы методическое творчество М. А» Рыб­ никовой. >

М. А. Рыбникова (1885-1942)

М. А. Рыбникова начала свою деятельность еще в дооктябрь­ский период. В 20-е годы она приобрела широкую известность! как талантливый педагог и методист, человек высокой фйлоло-1 гической культуры, энергичный организатор учительских сил^ автор ряда первоклассных методических трудов. Ее книга «Ра­бота словесника в школе» (1922), статья «Голос словесника»! (1924), руководство «Русская литература в вопросах, темах и] заданиях» (1927), написанное в содружестве с В. В. Голубко,-! вым пособие «Изучение литературы в школе II ступени»") (1928), «Методика преподавания литературы» (1930) имелщ большое значение для развития методической мысли. Влияние| на преподавание литературы оказали и ее филологические ра* боты -«По вопросам.композиции» (1924), «Книга о языке»! (1925), «Введение в стилистику» (1937). Однако в плане совре­менных задач преподавания литературы в школе наиболее.! важна ее последняя книга «Очерки"по методике литературного,! чтения» (1941). Она принадлежит к числу наиболее совершен-," ных, капитальных трудов по русской методике наряду с клас­сическими трудами Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. Я- Стоюнина, В. П. Острогорского.

Методику преподавания литературы М. А. Рыбникова рас­сматривала как педагогическую дисциплину, сложившуюся в результате органического синтеза трех факторов: природы учеб­ного предмета, целей воспитывающего обучения и особенностей детского восприятия и поведения. Исходным началом в педаго­гическом процессе является учебный предмет - литература.

«Претворение множества знаний и явлений во всех их эле­ментах в систему целостных уроков - такова самостоятельная и специфическая задача методики». В основу научно поставлен­ного педагогического процесса должна быть положена система литературных знаний, соответствующим образом отобранных, расположенных и истолкованных,

М. А. Рыбникова придавала огромное значение эмоциональ­ному восприятию текста. Она справедливо утверждала, что пер­воначальное знакомство с писателем, первая встреча с ним гилошь.. и рядом определяют на долгие годы отношение к нему ребенка и юноши. Но, высоко ставя сопереживание как первый, iНачальный этап знакомства с произведением, Рыбникова при-ы и вала, особое значение и последующему анализу, текста. [ ...В литературе поучительным является и тот путь, тот мысли­тельный процесс, которым автор идет к своим выводам». Проде-рить вместе с писателем этот путь - значит проникнуться его пмыслом, пройти вместе с ним курс художественного мышле­ния, органически, но вместе с тем и критически воспринять его [образы и идеи, его творческую манеру. Такому глубокому усвое­нию литературы и призвана помочь школа, учитель.

Конкретные методы изучения литературы следует избрать с

[учетом специфики произведения. Лирическое произведение

[должно быть выразительно прочитано. Драматическое следует

« «проводить художественной иллюстрацией.

Сложность построения урока в классе требует соответствую­щей гибкости и многообразия учебных методов. В младших клас-[сих необходимость в частой смене методических приемов вы­шина неустойчивостью детского восприятия: «в V классе Необходимо в течение часа и поговорить, и почитать, и попи-[спть». Но, независимо от этого, применение сложного комплекса методов вызвано необходимостью осветить разные стороны про-нжедения, привить на его материале различные навыки.

Свои методические принципы М. А. Рыбникова сконцентри­ровала вокруг четырех основных дидактических правил.

Первое. Обучение должно быть воздействующим на различ­ные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств н на разные сферы сознания; это требование должно одновре­менно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, и,\ устойчивости и постоянству.

Второе. Учащиеся должны ясно понимать поставленную за­дачу, предъявляемые им учителем требования, участие учителя м разрешении поставленной задачи, характер работы класса и i teiieHb своей личной ответственности в этой общей, работе.

Третье. Искусство методиста должно заключаться в том, что (.южное показывается в простом, новое в знакомом, а в старом \ ищется нечто новое.

Четвертое. Диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и,систематичность зна­ вши и тем самым.воспитывает сознательный подход к жизни, юедннение теории и практики. " "-

В центр всей работы по литературе в V-VII классах [М А. Рыбникова ставила изучение вопросов теории литературы. [Йийиия теории литературы должны явиться обобщением чита-

т

тельского опыта учащихся, их повседневной работы над худо­жественными текстами. С другой стороны, теоретические знанш должны применяться в творческой работе учащихся. «Средст­вами теории литературы,- поясняла Рыбникова,- мы вводим школьника в культуру чтения и в культуру словесного твор­чества - одновременно»,

Уже после «Очерков» она опубликовала две принципиальные статьи - «Герои и события в произведении» (1940) и «Письмен­ные работы по литературе в старших классах» (1941). Это ■ главы подготовляемого методического пособия для старших классов, работа над которым была не закончена.

8. Деятельность учащихся (подготовка к уроку, активность, продуктивность, самостоятельная работа, дисциплина, интерес к уроку, отношение к учителю, культура труда и речи).

9. Деятельность учителя (умение владеть классом, организовать его работу, индивидуальный подход к учащимся, педагогический такт, выдержка, культура речи, дикция. Ритм изложения, находчивость, юмор, мимика, жестикуляция, внешний вид).

Результаты урока (достижение цели, выполнение плана, замечания и пожелания).

1. Презентация-обсуждение книги М.А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения» по следующим вопросам:

Подумайте, для Рыбниковой методика – наука или искусство? Какие факторы методики выделяет исследователь и какой из них считает главным и почему? На чем основана система работы по литературе в V–VII классах? Что дает право исследователю утверждать: «…дидактические законы делают методическую систему устойчивой и прочной»?

Какие виды чтения, разработанные отечественной методикой, выделяет и критически рассматривает М.А. Рыбникова? Кого и почему из российских методистов-словесников она видит как «предшественников» методики литературного чтения? В чем М.А. Рыбникова видит отличие литературного чтения от нелитературного?

Что и почему включает методист в курс литературного чтения?

Какие дидактические правила выдвигает М.А. Рыбникова?

Выразительное чтение (гл. 6): какое место в методике и почему занимает выразительное чтение? Почему оно является «результатом понимания текста», какие приемы и упражнения предлагаются методистом? На что они направлены?

Что вкладывает М.А. Рыбникова в понятия выразительное чтение, правильное чтение, художественное чтение и почему различает их?

Теория литературы (гл. 7): с какой целью в этой главе М.А. Рыбникова предпринимает обширный экскурс в историю методики? Какие четыре круга литературоведческих понятий предлагает к изучению методист, как она распределяет их по классам? Зачем в школьном курсе литературного чтения, по мысли Рыбниковой, надо изучать теорию литературы? Прокомментируйте вывод, который делает методист в конце главы: «Средствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чтения и культуру словесного творчества одновременно».

Работа над планом (гл. 8): прокомментируйте высказывание М.А. Рыбниковой: «<работа над планом > – это работа логическая и языковая одновременно. Это работа над содержанием произведения и одновременно над его композицией». Какие типичные ошибки допускает ученик при составлении плана? Какие приемы работы, направленные на их устранение/исправление, предлагаются Рыбниковой? С какой целью методист вводит в главу три варианта плана к «Человеку в футляре» А.П. Чехова? Какие требования к плану выдвигает Рыбникова?

Занятия по языку (гл. 9): какие тематические круги в словарной работе выделяет М.А. Рыбникова и как обосновывает последовательность их освоения. Внимательно прочитайте главу и сформулируйте основные положения системы работы над языком, которые выдвигает М.А. Рыбникова. Письменные работы (гл. 10): какие вопросы «постановки» письменных работ подняты методистом в заключительной главе? Какую методику работы над сочинениями предлагает Рыбникова? В чем ее принципиальное отличие от той, которая господствовала в дореволюционной школе? Какие виды работ, предлагаемые М.А. Рыбниковой, можно использовать на уроках литературы, а какие могут войти в курс русского языка?

Авторское название книги – «Методика литературного чтения», однако редакция выпустила ее под другим названием – «Очерки по методике литературного чтения». Как вы думаете, какое из названий более точно? Как бы вы определили жанр прочитанного исследования: очерки, монография, методическое пособие, учебное пособие, ваш вариант?

2. Доклад студента о последних работах М.А. Рыбниковой и его обсуждение.

3. Обсуждение одного из уроков М.А. Рыбниковой.

4. Презентация-обсуждение книги Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе».

Что же, по мнению ученого, дала, а что еще не дала методика школе? На каких проблемах ей следует сосредоточиться?

Как вы считаете, разграничивает ли исследователь такие понятия, как наивный реализм и «непосредственное» простое, «человеческое» чтение ?

Прокомментируйте высказывание ученого «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его».

Что значит изучать «и само искусство, и науку о нем»? Почему учащийся в отношении к изучаемому тексту должен обязательно быть «просто читателем»?

Что значит, по Гуковскому, «понять художественное произведение»? Почему «вопрос о месте и значении анализа образа художественного произведения» он считает ключевым для методики? Как ученый трактует дидактический принцип доступности применительно к школьному предмету литература ? Какова, по его мнению, цель преподавания литературы?

Как в монографии решен вопрос о методологическом статусе методики? В чем вы видите новизну постановки данной проблемы?

5. Подведение итогов занятия: В одной из последних статей М.А. Рыбниковой читаем: «Несмотря на то, что методическое пособие В.В. Голубкова упоминает о связи частей произведения, о композиции, много говорит о языке, все же образ, персонаж занимает в пособии ведущее и исключительное место. Наблюдения над школой говорят о том, что характеристики вытесняют все виды работ». Чем точка зрения М.А. Рыбниковой близка позиции Г.А. Гуковского, а чем отличается от нее?

Методическая рефлексия

Основная

Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф… Методика преподавания литературы. М., 1999 (или любое более позднее издание). С. 64–67 (гл. «Основные этапы развития методики преподавания литературы»).

Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула, 2000. Или: Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966.

Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е изд. М., 1985 (или любое другое более раннее издание).

Дополнительная

Громов И. Методическое наследство Г.А. Гуковского // Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966. С. 5–23.

Кудряшев Н.И. Изучение литературного произведения в школе [Рец. на кн.: Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе:

Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966] // Литература в школе. 1967. № 2. С. 82–85.

Кудряшев Н.И. О книге М.А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения» (предисловие к 3-му изд. <в сокращении>) // Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. С. 14–22.

Кудряшев Н.И. М.А. Рыбникова // Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. С. 5–44.

Рез З.Я. Нестареющее наследие (предисловие к 4-му изд.) // Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. С. 3–12.

Рез З.Я., Станчек Н.А. Методическое наследие М.А. Рыбниковой // Литература в школе. 1994. № 6. С. 15–24.

Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М., 1976. С. 259–311 (гл. «М.А. Рыбникова»).

Рыбникова М.А. Письменные работы по литературе в старших классах // Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. С. 472–486.

Семинарий «Уроки Григория Александровича Гуковского» // Литература. 1998. № 44. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru].

Серман И.З. Григорий Гуковский (1902 – 1950) <в сокращении> // Литература. 1998. № 44. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru].