УДК 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)

РЕАЛИЗАЦИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В СФЕРЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Токарская Людмила Валерьевна,

Уральский федеральный университет, доцент кафедры психологии развития и педагогической психологии, кандидат психологических наук, доцент, г. Екатеринбург, Россия. E-mail.ru: [email protected]

Жукова Инга Валерьевна,

Уральский институт управления -филиал РАНХиГС, доцент кафедры государственного управления и политических технологий, кандидат исторических наук, доцент, г. Екатеринбург, Россия. E-mail.ru: [email protected]

Аннотация

Статья посвящена анализу реализации государственной политики в сфере инклюзивного образования в России. В работе используется системный подход, применяются методы анализа статистических и нормативных документов. Выявлены основные проблемы реализации политики и предложены рекомендации по их минимизации и устранению.

Ключевые понятия: система образования, государственная политика в сфере образования,

инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья.

В последние годы в нашей стране произошли серьезные изменения в системе образования, и одним из актуальных направлений государственной политики в данной сфере является развитие инклюзивного образования. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»1 определяет, что «в целях реализации права каждого человека на образование... создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) ... в том числе посредством организации инклюзивного образования» (ст. 5, п. 5).

Несмотря на то, что проблемой «инклюзивного образования» в мире стали заниматься более 40 лет назад, в нашей стране только в последние годы стали появляться законы и иные нормативные акты, регламентирующие особенности его осуществления, а в практике работы до сих пор существует большое количество сложностей, связанных с особенностями понимания и осуществления этого процесса как со стороны руководителей органов местного самоуправления, органов управления образованием, образовательных учреждений, так и со стороны родителей здоровых учащихся и социума в целом. Практически каждую неделю в средствах массовой информации, на конференциях, форумах ведется обсуждение проблемы инклюзивного образования представителями власти и общества, однако единства в подходах к пониманию и решению ее пока не возникает.

Определение инклюзивного образования как одного из приоритетных направлений государственной политики обусловлено тем, что:

Согласно данным Росстата в России в 2013 году 2,1% (579574 чел.)2 детского населения (до 18 лет) признаны инвалидами. «Количество детей, нуждающихся в специальном образовании, ежегодно увеличивается на 4-5%...» ;

Дети с ОВЗ, получив образование в специальной (коррекционной) школе (СКШ), не социализируются в должной степени, которая позволила бы им продолжить обучение в вузе (при отсутствии интеллектуальных нарушений) или учреждении начального профессионального образова-

1 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (в ред. от 13.07.2015). Документ в данном виде опубликован не был. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».

2 По данным Федеральной службы государственной статистики. и^:1Шр://шшш.дк5.ш/шр5/шс1Г|/ connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# (дата обращения 10.07.2015)

ния, найти посильную работу, полноценно включиться в жизнь общества;

Многие родители не желают отдавать детей в специальные (коррекционные) школы, поскольку они находятся далеко от дома, и дети вынуждены проживать в интернате; кроме того, в обществе создан достаточно негативный образ коррекцион-ного учреждения.

Сам социум не обладает достаточной степенью толерантности и не принимает людей с ОВЗ в свою среду, хотя именно обучение детей с ОВЗ совместно с другими школьниками способствует формированию у «нормативно развивающихся» учащихся терпимости к особенностям одноклассников, развивает чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, обогащает внутренний духовный мир, совершенствует коммуникативные навыки.

Однако несмотря на безусловную значимость развития системы инклюзивного образования, важно не навредить и не потерять огромный опыт, накопленный специальной (коррекционной) системой образования. Так, после провозглашения инклюзии на федеральном уровне во многих регионах стали закрывать СКШ и классы, и «в последние несколько лет в субъектах Российской Федерации произошло сокращение на 5 процентов СКШ при одновременном росте на 2 процента количества обучающихся, воспитывающихся в них детей»3, а с 2016 года вообще планируется отмена статуса «коррекционной школы». Очевидных оснований для таких действий пока нет, и, кроме того, «для детей, уровень развития которых не позволяет им осваивать учебный материал в одинаковых условиях с нормально развивающимися обучающимися, более предпочтительным может стать обучение в специальном (коррекционном) классе», а число детей с ОВЗ, обучающихся в обычном классе, «как правило, не должно превышать 3-4 человека»4.

Сокращение сети СКШ происходит также и в связи с политикой оптимизации расходов. Хотя, очевидно, что создание всех условий для приема детей с ОВЗ в каждой массовой школе потребует гораздо

большего вложения средств, на создание доступной среды, закуп специальных технических средств для детей с различными вариантами нарушений; адаптированных методических и учебных пособий; обучение педагогического персонала; расширение штата; увеличение оплаты труда педагогических и медицинских работников.

Безусловно, оптимальным вариантом может стать «сохранение и совершенствование существующей сети СКШ с параллельным развитием инклюзивного образования. При этом коррекционные учреждения могут выполнять функции учебно-методических центров, обеспечивающих оказание методической помощи педагогическим работникам образовательных учреждений общего типа, консультативной и психолого-педагогической помощи обучающимся и их родителям5. Центр сможет сопровождать детей с ОВЗ и их семьи, помогая разрабатывать индивидуальные программы, проводя коррекционные занятия с детьми и консультации с педагогами и др. Такие Центры могут создаваться как отдельные организации, имеющие собственное финансирование и постоянный штат или через расширение штата имеющихся СКШ.

Государственная политика в сфере инклюзивного образования предполагает, прежде всего, нормативно-правовое обеспечение системы, материально-техническое, кадровое, учебно-методическое и информационное сопровождение.

В подготовке системы образования к внедрению инклюзивных тенденций, особое место занимает создание нормативно-правовой базы. В Российской Федерации в последние годы принят целый ряд документов, подчеркивающих право детей с ОВЗ на обучение в условиях инклюзии по месту жительства, а также право родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка (Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы»6, Национальная стратегия действий в интересах детей на 20122017 годы7 и др.). Разработан и утвержден

3 О коррекционном и инклюзивном образовании детей: <Письмо>Минобрнауки России от 07.06.2013 № ИР-535/07. Документ опубликован не был. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».

6 Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы: Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 № 295. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».

7 Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы: Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».

Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ8 и Проекты примерных основных общеобразовательных программ для детей с задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра и др. нарушениями.

В инструктивном письме Минобрнауки разъясняет свою позицию в части коррек-ционного и инклюзивного образования детей9, а в приказе Минобрнауки10 определяет особенности организации образовательной деятельности для лиц с ОВЗ, называя необходимое оборудование и требования к инфраструктуре для учеников с разными вариантами нарушений. В письме также указывается, что вопросы деятельности образовательного учреждения общего типа, касающиеся организации обучения и воспитания детей с ОВЗ, должны быть регламентированы уставом и локальными актами учреждения.

Тем не менее, ряд аспектов, в частности, связанных с финансированием, обеспечением деятельности тьюторов и др., недостаточно представлен в нормативно-правовых документах федерального уровня, и требует серьезной проработки на уровне регионов и муниципалитетов, а также в учреждениях, кроме того, особой сложностью является не всегда верное и полное прочтение и исполнение документов на местах.

При определении нормативов финансирования рекомендуется «принимать во внимание необходимость дополнительных затрат при создании... условий для обучения и воспитания детей с ОВЗ с учетом специфики этой деятельности»11, а при создании образовательным учреждением общего типа условий для обучения детей с ОВЗ, финансирование обучения таких детей рекомендуется осуществлять по норма-

тиву, установленному для коррекционного учреждения соответствующего типа и вида, чего в настоящее время не происходит.

Однозначно можно сказать, что на этапе становления инклюзивного образования расходы могут только многократно возрасти, и лишь при создании всех необходимых условий во всех массовых школах мы впоследствии получим возможность тратить меньше средств на систему коррек-ционного образования. Хотя в настоящее время «в российском варианте переход на инклюзию связан, похоже, исключительно с экономией средств. На содержание одного ребёнка с ОВЗ тратится в 20 раз больше средств, чем в обычной школе. «Реформа» заключается в том, чтобы просто посадить его за парту вместе со всеми и посмотреть, что получится» . Решить данный вопрос хотя бы отчасти позволит лишь крайне постепенный переход к инклюзивному образованию.

Материально-техническое обеспечение инклюзивного образования может оказаться самым большим препятствием для многих образовательных организаций, хотя в рамках Программы «Доступная среда»12, для ряда школ реализуются мероприятия по оснащению обычных образовательных учреждений специальным оборудованием и приспособлениями для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения и организации их пребывания и обучения в этой организации (включая пандусы, специальные лифты, оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и так далее). Создание подобных условий предусмотрено также статьей 15 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»13 и

8 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598. Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 06.02.2015

9 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>

10 Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 № 1015. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».

11 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.

12 Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 20112015 годы: Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 № 297 (ред. от 19.02.2015). Доступ из спра-вочно-правовой системы «Консультант Плюс».

13 О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ (ред. от 29.06.2015). Документ в данном виде опубликован не был. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».

должно быть обеспечено в обязательном порядке, как при строительстве новых образовательных учреждений общего типа, так и при проведении работ по реконструкции и капитальному ремонту существующих учреждений14. Но к 2015 году такие условия смогут быть созданы лишь в 20 процентах от общей численности общеобразовательных школ15, таким образом, большинство школ пока не будет готово к приему детей с ОВЗ.

Руководству муниципального образования и руководителям школ необходимо совместно участвовать в подготовке мероприятий по реализации данной программы. Требуется серьезный анализ существующих возможностей муниципального образования. По предварительным подсчетам (на базе опыта школ ХМАО и Свердловской области) для оборудования одного образовательного учреждения к приему учеников только с тремя видами нарушений - по слуху, зрению, опорно-двигательному аппарату - необходим бюджет 6 млн 392 тыс. руб. (по ценам 2014 года) . Для многих территорий такая сумма может стать неподъемной. Есть опасность симулирования «доступной среды» исключительно для целей отчетности, поскольку выделяемых из федерального бюджета «3 млрд руб. на 3,1 тыс. российских школ - это меньше миллиона рублей на школу» явно не хватит для реализации идей инклюзивного образования.

На начальных этапах стоит использовать возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия. Пока не получится оснастить каждую школу всем необходимым для каждого вида нарушений, можно организовать обмен оборудованием (или пункт «социального» проката) между школами, если в одной из них есть дети с определенными видами ограничения возможностей здоровья, а в другой пока (уже) нет. Также необходимо рассмотреть возможность объединения близко расположенных школ в определенные группы, внутри которых будет введена специализация по видам нарушений. К примеру, у одной школы будет оборудована доступная среда, инфраструктура, учебно-методический комплекс для детей с нару-

шениями опорно-двигательного аппарата, у другой - для детей с нарушениями зрения или слуха. Это сетевое взаимодействие сможет снизить также расходы на педаго-гов-дефектологов, тьюторов и медицинский персонал.

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего инклюзивное образование. Педагогами, не обладающими минимумом специальных знаний, необходимых для работы с детьми с особенностями психофизического развития, не всегда учитываются возможности и потребности таких детей, используются неверные методы и методики работы. Инклюзия в этих случаях приобретает формальный характер: обучающиеся с ОВЗ не получают необходимой педагогической помощи, что отрицательно сказывается на качестве получаемого образования как для самого ребенка с ОВЗ, так и для других детей. Толерантность других школьников также сильно зависит от педагогического мастерства учителя, работы всего коллектива учреждения.

Педагогические работники образовательного учреждения должны пройти обучение и регулярно повышать квалификацию в области организации работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии16, что реализуется в настоящее время на базе педагогических вузов и институтов развития образования, как правило, в виде разовых, и теоретизированных курсов повышения квалификации.

В целях обеспечения освоения детьми с ОВЗ в полном объеме образовательных программ, а также коррекции недостатков их физического и (или) психического развития, Минобрнауки РФ считает целесообразным вводить в штатное расписание образовательных учреждений общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и другие) и медицинских работников17. Однако необ-

14 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.

15 О коррекционном и инклюзивном образовании детей: Инструктивное письмо Министерства образования и науки РФ от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07.

16 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.

ходимое для этого большое количество средств, как правило, приводит к тому, что новые ставки, несмотря на появление в школах детей с ОВЗ, так и не появляются, поэтому проблема индивидуального сопровождения детей с ОВЗ в массовой школе - это скорее вопрос далекой перспективы. Особой проблемой является также комплектование школ тьюторами в связи с недостаточным нормативно-правовым закреплением их статуса и пониманием значимости этой должности, хотя Приказ Минобрнауки и определяет необходимость введения такой штатной единицы «на каждые 1-6 учащихся с ОВЗ»18, «в подавляющем большинстве российских школ нет тьюторов» .

Для сохранения и укрепления кадрового потенциала образовательных учреждений, осуществляющих образование детей с ОВЗ, необходима разработка мер материального стимулирования деятельности работников, включая установление соответствующих сложности их работы размеров и условий оплаты труда, предоставление им социальных льгот и гарантий, а также мер морального поощрения19. Необходимо повышать статус учителя, через привлечение внимания к его работе, популяризации ее, работу с общественным мнением, однако пока этого не происходит.

Обучение и коррекция развития детей с ОВЗ, в том числе в условиях инклюзивного образования, требует серьезного учебно-методического обеспечения и должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся20. В приказе Минобрнауки21 раскрываются особенности содержания этих программ в зависимости от имеющегося у ребенка нарушения. Существует серьезная потребность в разработке и распространении учебных пособий и методических рекомендаций по осуществлению работы с разными категориями детей в условиях инклюзии.

В качестве эффективного средства организации образования детей с ОВЗ, особенно детей, имеющих трудности в передвижении, целесообразно рассматривать развитие дистанционных форм их обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий22, хотя даже наличие сети Интернет для многих поселений остается проблемой.

Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ОВЗ имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми его участниками - обучающимися (как имеющими ОВЗ, так и без них), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками и обществом в целом23.

Необходимо вести работу со средствами массовой информации, составлять и обновлять банки данных о детях с ОВЗ, проводить мониторинг потребности в создании условий для получения ими образования и др.

Отдельного внимания требует информационное воздействие на общество, направленное на создание положительного образа инклюзии, формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ, популяризации идей содействия получению ими образования и их социальной интеграции.

Только при соблюдении всех закрепленных законодательно условий, без излишних усердий в части ускорения процесса внедрения инклюзивного образования и экономии на нем, и только при создании соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, подготовки обученных и мотивированных педагогических коллективов, проведения разъяснительной работы с обучающимися и их родителями сможет быть осуществлена полноценная инклюзия детей с ОВЗ. Кроме того, можно будет избежать возможного

20 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.

21 Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 № 1015. Доступ из справочно-правовой системы «Консультант Плюс».

22 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.

23 О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами: <Письмо>Минобрнауки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06.

значительного ухудшения качества работы образовательных учреждений с другими обучающимися24, не имеющими ОВЗ.

Таким образом, обозначенные в статье проблемы реализации государственной политики в сфере инклюзивного образования требуют продолжения серьезных дискуссий, научных и практических разработок. Предложения, содержащиеся в данной статье, сформулированы по итогам работы по сопровождению процесса внедрения Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга. Ряд положений был выработан в результате обсуждения данной проблемы с руководителями и педагогами школ, обучавшихся по Президентской программе в Уральском институте управления - филиале РАНХиГС и принимавших участие в других мероприятиях, проводимых при участии авторов статьи.

1. Жукова, И.В. Создание системы инклюзивного образования в России [Текст] / И.В. Жукова, Д.В. Феденева, Т.А. Сандакова, И.М. Тарасова / Государство, политика, социум; вызовы и стратегические приоритеты развития. Международная научно-практическая конференция. Екатеринбург. 27 ноября 2014 г. Сб. статей. Екатеринбург: Уральский институт управления-филиал РАНХиГС, 2014. С. 103-104.

2. Коррекция разума // Газета «Аргументы недели» от 13.08.15, http://argumenti.ru/society/ П500/411368 (дата обращения: 15.08.2015).

3. Патраков, Э.В. Доступная образовательная среда как фактор социальной ответственности вуза: монография [Текст] / Э.В. Патраков, Л.В. Токарская, О.В. Гущин. - Екатеринбург: УрФУ, 2015. 184 с.

1. Zhukova, I.V., Fedeneva, D.V., Sandako-va, T.A., Tarasova, I.M. (2014) Sozdanie sistemy inkljuzivnogo obrazovanija v Rossii / Gosudarstvo, politika, socium; vyzovy i strategicheskie prioritety razvitija. Mezhdunarodnaja nauchno-prakticheskaja konferencija. Ekaterinburg. 27 nojabrja 2014 g. Sb. statej. Ekaterinburg: Ural"skij institute upravlenija -filial RANHiGS, pp. 103-104 .

2. Korrekcija razuma. Gazeta «Argumenty nedeli» ot 13.08.15, http://argumenti.ru/society/ n500/411368 .

3. Patrakov, Je.V., Tokarskaja, L.V., Gushhin, O.V. (2015) Dostupnaja obrazovatel"naja sreda kak factor social"noj otvetstvennosti vuza: monografija, Ekaterinburg: UrFU, 2015, 184 p. .

UDC 371.311: 159.97 (061) + 342.5 (061)

REALIZING THE STATE POLICY OF THE RUSSIAN FEDERATION IN THE SPHERE OF EXCLUSIVE EDUCATION

Tokarskaya Lyudmila Valeryevna,

Ural Federal University, Associate Professor of the Chair of Psychology of Development and Pedagogical Psychology, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Yekaterinburg, Russia. E-mail.ru: [email protected]

Zhukova Inga Valeryevna,

Urals Institute of Administration - branch of RANEPA,

Associate Professor of the Chair of State Administration and Political Technologies, Candidate of Historical Sciences, Associate Professor,

Yekaterinburg, Russia. E-mail.ru: [email protected]

The article is devoted to the analysis of how the state policy in the sphere of exclusive education in Russia is realizing. The author uses the system approach, methods of the analysis of statistical and regulatory documents. The author identifies the main problems of realizing the policy and suggests guidelines for their minimizing and eliminating.

system of education,

state policy in the sphere of education,

exclusive education,

health limitations.

24 О коррекционном и инклюзивном образовании детей: Инструктивное письмо Министерства об разования и науки РФ от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07.

• Игнатенко Анна Владимировна , магистр
• Алтайский государственный университет

• СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
• ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
• ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
• ИНКЛЮЗИЯ

В статье представлены результаты эмпирического социологического исследования реализации инклюзивного образования на уровне общего среднего образования в Алтайском крае, выделены сложности и перспективы дальнейшей реализации принципа инклюзии как ведущего в современной образовательной политике РФ.

• Социологический опрос пациентов мужчин после эндоскопического исследования желудка
• Особенности развития сферы бытовых услуг в муниципальном образовании «город Екатеринбург»
• Междисциплинарный подход к анализу понятия социальная адаптация

В современной государственной образовательной политике Российской Федерации все большее внимание уделяется принципу инклюзии. Образовательные институты призваны стать основой внедрения и эффективной реализации инклюзивного образования на всех уровнях .

Право на образование детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, закреплено в нормативно-правовых документах ООН. В Конвенции о правах инвалидов, ратифицированной РФ 3 мая 2012 г., в ст. 24 рассматривается право на образование лиц с инвалидностью наравне с другими .

В федеральном законе от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании» в ст. 2 впервые в России введено понятие инклюзивного образования, которое определено как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей .

В 2015 г. нами было проведено исследование реализации инклюзивного образования в Алтайском крае. В экспертном опросе приняли участие руководители и специалисты образовательных учреждений Алтайского края.

Описывая основные изменения, которые произошли в жизни образовательного учреждения в связи с внедрением инклюзивного образования, эксперты выделили, что в школах стали обучаться дети с различными дефектами в развитии в обычных классах. Также было отмечено, что внедрение инклюзивного образования «привело к увеличению количества отчетов».

Необходимая составляющая доступного образования – это создание безбарьерной среды в образовательных организациях. На наш вопрос «Оборудовано ли учреждение под особенности таких детей?» респонденты ответили, что в некоторых учреждениях «начат процесс переоборудования»; в других «оборудованы пандусы, туалетные комнаты, вдоль стен размещены поручни».

Относительно адаптированности учебных программ эксперты пояснили, что «адаптированы индивидуальные программы, программы надомного обучения, дополнительные консультации и занятия», «учебные программы составлены на основании примерных программ коррекционных школ, разработаны модули».

На вопрос о том, проходят ли педагоги специальную подготовку, респонденты ответили, что педагоги «проходят повышение квалификации в Институте дополнительного образования Алтайской государственной педагогической академии, посещают на базе коррекционных школ семинары–совещания». Небольшой процент ответили, что нет, но планируется. Образовательные учреждения получают методическую помощь.

Оценивая отношение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и без таковых, респонденты отметили, что отношение бывает «разным, некоторые родители против инклюзивного образования». В то же время часть респондентов ответила, что «отношения между родителями доброжелательные».

На наш вопрос «Готово ли образовательное учреждение к реализации инклюзивного образования?» эксперты ответили, что не все учреждения готовы из-за материальных трудностей (нехватки средств на оснащение учреждения), кадровых («нет возможности принять на работу логопеда, социального педагога, психолога в условиях сельской местности»).

Оценивая перспективы инклюзивного образования в образовательном учреждении, многие респонденты ответили, что совместное обучение необходимо, но не должно полностью заменить специальное образование.

Среди основных проблем реализации инклюзивного образования в своих учреждениях респонденты отметили следующие: педагоги не владеют специализированными технологиями преподавания данной категории детей; большую наполняемость класса (в условиях городской местности); отсутствие в штатном расписании учителей-дефектологов; недостаточно сформированное толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями; загруженность педагогических кадров.

Таким образом, эксперты отметили как перспективы, так и сложности реализации принципа инклюзии в образовательной политике на уровне общего среднего образования. Необходимо отметить, что успешность инклюзивного образования на уровне школы облегчает реализацию принципа инклюзии в профессиональных образовательных учреждениях, где согласно исследованиям в качестве основного препятствия для инклюзии ребят с ограниченными возможностями здоровья сами студенты выделяют отношенческие барьеры .

Список литературы

1. Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml.
2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 14.12.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_166143.
3. Сиротина, Т.В. Образовательная инклюзия как механизм социальной интеграции / Т.В. Сиротина // Социальная интеграция и развитие этнокультур в евразийском пространстве. - 2015. - № 3-1. - С. 161-167.
4. Сиротина, Т.В. Представления студенческой молодежи об интегративном обучении людей с ограниченными возможностями в условиях высшей школы в г. Барнауле / Т.В. Сиротина, М.А. Цыбизова // Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и образования. Сборник научных статей международной конференции. Алтайский государственный университет. – Барнаул, 2014. -- С. 2626-2633.

LVII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история» (Россия, г. Новосибирск, 25 января 2016 г.)

Выходные данные сборника:

«Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история»: сборник статей по материалам LVII международной научно-практической конференции. (25 января 2016 г.)

СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ГОСУДАРСТВА: К ВОПРОСУ ОБ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИИ

Короткова Мария Николаевна

канд. полит. наук,

доц. Пермского государственного медицинского университета им. ак. Е.А. Вагнера,

РФ, г. Пермь

E - mail : korotkova _ mariya @ mail . ru

Потапова Ирина Александровна

студент Пермского государственного медицинского университета им. ак. Е . А . Вагнера ,

РФ , г . Пермь

E-mail:

SOCIAL POLICY: ON THE INCLUSIVE EDUCATION IN RUSSIA

Mariya Korotkova

candidate of political sciences, assistant professor

Perm State Medical University

Russia, Perm

Irina Potapova

student Perm State Medical University of a name of the academician E.A. Wagner,

Russia, Perm

АННОТАЦИЯ

Авторы статьи подводят итоги исследования, которое проводилось на базе реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями: выясняют отношение респондентов к инклюзивному образованию в России; отмечают различия в восприятии инклюзии специалистами и родителями.

ABSTRACT

The authors summarize the results of the survey, which was conducted on the basis of a rehabilitation center for children and adolescents with disabilities: find out respondents" attitudes towards inclusive education in Russia; note the differences in the perception of inclusion specialists and parents.

Ключевые слова: Социальная политика государства, здравоохранение, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями, социологический опрос.

Keywords: Social policy, health care, inclusive education, children with disabilities, a sociological survey.

Согласно Федеральному Закону «Об образовании в Российской Федерации» государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на ряде принципов, один из которых – «обеспечение права каждого человека на образование» . Для лиц с ограниченными возможностями создаются специальные условия, «в том числе посредством организации инклюзивного образования» . Последнее «подразумевает обеспечение равного доступа к образованию всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» . Правовые основы инклюзивного образования в России были заложены в 2010–2012 годах в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации», Национальной стратегии действия в интересах детей на 2012–2017 годы, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», государственной программе «Доступная среда» на 2011–2015 годы .

С точки зрения Председателя Совета Федерации РФ В. Матвиенко, инклюзивное образование сегодня является способом «социальной несправедливости в отношении детей с отклонениями в физическом и психическом здоровье. Десятилетиями такие дети во всех странах мира были ограничены в возможностях своей социализации, формирования себя как личности, способной достаточно активно участвовать в жизни общества, реализовать себя в ней. И ограничения эти закладывались уже на стадии получения образования, поскольку в обычную общеобразовательную школу доступ таким детям был фактически закрыт» . Российское общество, однако, не столь оптимистично в оценке перспектив инклюзивного образования. Согласно масштабному социологическому опросу, проведенному ФОМ в 2012 году, каждый третий житель страны выступил против инклюзии, то есть совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями .

Подобные опросы, как правило, учитывают мнение только одной стороны. По умолчанию инклюзия преподносится как бесспорное благо для детей с ограниченными возможностями, соответственно подразумевается безоговорочное принятие данной политики и детьми, и их родителями. Но так ли это на самом деле? В 2015 году кафедра «Истории Отечества, истории медицины, политологии и социологии» Пермского государственного медицинского университета имени академика Е.А. Вагнера Минздрава России выступила организатором опроса, который проводился на базе бюджетного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Анастасия» г. Лангепас». В опросе приняли участие 50 человек: специалисты центра и родители детей с ограниченными возможностями (таблица 1, таблица 2).

Таблица 1.

Родители (кол-во чел.)

Таблица 2.

Специалисты (кол-во чел.)

Во-первых, следует отметить высокую степень осведомленности респондентов в вопросах инклюзии. Во-вторых, почти безоговорочное приветствие родителями инклюзии в России.

Для родителей самым важным аспектом инклюзии является возможность социализации их детей: общения со сверстниками – 78 %; развития адаптивных навыков – 68 %; самостоятельности, самоопределения – 54 %; участия в конференциях, олимпиадах и других общешкольных мероприятиях наряду с другими детьми – 42 %.

Совместное обучение, с точки зрения родителей, позволит их детям избавиться от чувства «ущербности», изолированности – 48 %. Оно также будет способствовать воспитанию «толерантности, доброты, ответственности» – 100 %; развитию гуманного отношения здоровых детей к детям с ограниченными возможностями – 58 %.

Почти каждый второй родитель предполагает, что инклюзия приведет к повышению уровня образования – 48 %. Однако «комфортность» совместного обучения вызывает сомнения. И хотя родители уверены, что «здоровые дети обязаны адекватно реагировать на детей с ограниченными возможностями», многие их них опасаются столкнуться в адаптационный период с «негативным отношением одноклассников и их родителей» – 48 %. Решение этого вопроса, с точки зрения родителей, будет зависеть «от воспитания [здоровых] детей и отношения классного руководителя». А воспитание детей, в свою очередь, от проведения специального курса, предваряющего совместное обучение.

Необходимо сказать, что специалисты в отношении многих вопросов настроены более критично. Например, в поддержку инклюзии выступают только 44 % респондентов. Так же скептично они настроены в отношении повышения уровня образования – 33 %.

И если родителей больше беспокоит возможное негативное отношение к их детям со стороны будущих одноклассников, то аргументы «против» инклюзии со стороны специалистов, как правило, сводятся к практическим аспектам, например, отсутствию или недостаточности комфортных материальных условий (пандусов, специально оборудованных учебных мест и пр.) – 85 %.

Почти каждый второй специалист переживает за учебно-методические аспекты совместного обучения: формальное прохождение программы на «тройку», трудности с совмещением программ для здоровых детей и детей с ограниченными возможностями, отсутствие гибкости образовательных стандартов, необходимость сдавать ЕГЭ, «упор» учителя на среднестатистического ученика в классе (особенно это волнует молодых специалистов – 100 %).

И родителей, и специалистов почти в равной степени беспокоит отсутствие индивидуального тьютора (или дефектолога, или наставника) со специальным образованием – 54 %. Со своей стороны, можем сказать, что недостаток квалифицированных кадров признает и официальная власть .

За сохранение многовариативности образования (параллельное существование коррекционных и обычных школ) выступает большинство респондентов – 76 %. Это неудивительно, потому что обычная школа может принимать только «обучаемых и социализированных» детей . В случаях тяжелой инвалидности существование коррекционных школ является жизненно необходимым, что, к сожалению, понимают далеко не все чиновники на местах .

И, наконец, о самом важном. Всего лишь 12 % респондентов не удовлетворены политикой государства в этой сфере, что позволяет говорить о нейтрально-положительной реакции родителей и специалистов в целом.

Подводя итоги статьи, необходимо отметить следующие моменты. Во-первых, отношение к инклюзии, как правило, редко зависит от образования, возраста, рода деятельности родителей; должности и квалификации специалистов. Во-вторых, есть существенная разница в восприятии инклюзии специалистами и родителями: специалисты настроены более критично. Данный факт можно объяснить тем, что родители мыслят категориями будущего, оценивая, в основном, перспективы инклюзии. Специалисты живут настоящим, указывая на огрехи практического воплощения инклюзии в России сегодня.

Список литературы:

1. Ивойлова И. О зарплате, ЕГЭ и воспитании // Российская газета [сайт]. URL: http://www.rg.ru/2014/10/23/obrazovanie.html (Дата обращения: 27.07.2015).
2. Ивойлова И. Шанс семьи Маркеловых // Российская газета [сайт]. URL: http://www.rg.ru/2013/01/22/semia.html (Дата обращения: 27.07.2015).
3. Ласкина Н.В., Новикова Н.А., Лежнева Н.С. и др. Комментарий к Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (постатейный) // СПС КонсультантПлюс.
4. Матвиенко В. Школа равных возможностей // Российская газета [сайт]. URL: http://www.rg.ru/2014/08/14/invalidy.html (Дата обращения: 27.07.2015).
5. Образование без границ: дети-инвалиды в обычных школах // ФОМ: [сайт]. URL: http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/10588 (Дата обращения: 28.07.2015).
6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // СПС КонсультантПлюс.

Инклюзивное образование – часть государственной образовательной политики РФ

• «Главная задача – в рамках модернизации российского образования в целом создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех без исключения лиц с ОВЗ и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья»

• Д.А. Медведев

Содержит:

• Содержит:

• обращение ко всем правительствам: принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования

• призыв к международному сообществу:

• одобрить подход, заключающийся в обучении в инклюзивных школах

• 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН консенсусом одобрила документ, направленный на защиту и поощрение прав и достоинств людей с инвалидностью

• Вступила в силу 3 мая 2008 г.

• К 2011 г. подписали 147 государств – членов ООН

• К 2011 г. 99 государств ратифицировали документ

• РФ подписала Конвенцию 24 сентября 2008 г., ратификация – июль 2013 г.

• Зафиксирован итог исторического развития международного права в области образования: от 1948 года до 2006: от заявления во Всемирной декларации о праве каждого человека на образование – до обязательств государств, членов ООН реализовывать это право посредством инклюзивного образования

• В статье 24 «Образование»

• зафиксированы понятие «инклюзивное образование» и обязательства государств-участников обеспечивать «инклюзивное образование на всех уровнях и образование в течение всей жизни»

Гарантии прав детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования в РФ закреплены:

• в Конституции РФ,

• В Законе РФ от 10.07.1992 № 3266 «Об образовании»,

• а также в Федеральных законах:

• от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

• от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;

• от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;

• от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;

• от 06.10.1999 № 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации»;

• от 06.10.2003 № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».

1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

• 2. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования

• 3. Государство создает гражданам с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющим недостатки в физическом и (или) психическом развитии (далее -с ограниченными возможностями здоровья), условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

• Закон Российской Федерации «Об образовании»,

• статья 5.

»:

• 1992 – закон РФ «Об образовании »:

• ст. 52, п.1 за родителями закреплено «право выбирать формы получения образования, образовательные учреждения»

• Ст.50, п. 10 утверждает, что направление в специальные (коррекционные) учреждения осуществляется «только с согласия родителей (законных представителей) ребенка»

• 2008 г. (18.04) Методические рекомендации МО РФ: «Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ОВЗ в обычных образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития»

• 2010 год – Государственная Дума приступила к практической работе по изменению российского законодательства в целях приведения его в соответствие с Конвенцией о правах инвалидов – в рамках подготовки к ратификации документа

• Установлены даты принятия необходимых изменений в ряд ФЗ РФ – 1 июля 2013 г.

• Дети учатся и воспитываются вместе (а не рядом!) в обычной школе и детском саду

• Обычные детские сады и школы изменяются.

• Специалисты помогают детям.

• Внимание на возможности и сильные стороны ребенка.

• Все воспринимают человеческие различия как обычные.

• Дети получают возможность жить вместе с родителями.

• Дети получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полноценной жизнью.

Каждый ребенок имеет право на образование.

• Каждый ребенок имеет право на образование.

• Все дети могут учиться.

• Каждый ребенок может столкнуться с трудностями в образовании в определенных областях или в определенное время.

• Каждый ребенок нуждается в помощи в процессе обучения.

• Школа, семья и общество несут ответственность за образование.

• Различия естественны , ценны и обогащают общество.

• Дискриминация должна подвергаться критике. Люди должны жить в толерантном обществе.

• Педагоги нуждаются в постоянной поддержке.

• Образование начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всей жизни.

В популяции увеличивается

• В популяции увеличивается группа детей с неблагоприятным, проблемным течением психического развития в онтогенезе.

• Резко возрастает и даже количественно преобладает группа детей, относимых по нейропсихологическим показателям к пограничной между нормой и патологией (клинические нарушения, пограничные состояния, субнормативные варианты развития).

• В группе детей с ОВЗ до 22.5% детей с общим психическим недоразвитием (УО), до 26.5 % детей с психопатией.

• Увеличивается категория детей с одаренностью разных типов

• От 50 до 55% дошкольников в крупных городах имеют показатели интеллекта 115 баллов и выше

• По материалам Д.И. Фельдштейна,

• ВП №3, 2010

• Какие барьеры в сознании стоит преодолеть?

• Какие барьеры в отношении к детям-инвалидам всё ещё устойчивы?

• Какие барьеры существуют для ребёнка в образовательной среде: социальные, психологические, пространственные, когнитивные?

:

• В обычном образовательном учреждении (ДОУ) :

• в обычной группе;

• в коррекционной группе;

• В специализированном образовательном учреждении (ДОУ компенсирующего и комбинированного вида)

• На дому

Новая система ценностей

• Новая система ценностей (личность, индивидуальность, развитие, социализация)

• Специальная подготовка педагогов и всего коллектива (обучение, переобучение, повышение квалификации и мастерства)

• Специальная МТБ, НПБ, ПМБ (доступная среда, ИОП, дидактические средства)

• Командная работа специалистов (воспитатели, врач, психолог, логопед)

• Надежная система ППМС-сопровождения педагогов, родителей, детей

Инклюзивная школа и детский сад– это…

• Инклюзивная культура (система ценностей и отношений)

• Инклюзивная политика (система внутренних законов и обеспечивающих их органов)

• Инклюзивная практика (адекватные инклюзии формы, технологии, методы, ППМС-помощь, специальные средства)

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 МОСКОВСКИЙ ОБЩЕСТВЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И ГЕНДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ИНКЛЮЗИЯ КАК ПРИНЦИП СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ Москва 2008

2 УДК 376.2/4 ББК 74.3 И 65 Редакционная коллегия серии «Независимый экономический анализ»: к.э.н. В.Б. Беневоленский, д.э.н. Л.И. Полищук, проф. д.э.н. Л.И. Якобсон. И 65 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации / под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый экономический анализ», 205. Москва, Московский общественный научный фонд; Центр социальной политики и гендерных исследований, 2008, 224 стр. Авторский коллектив П. Романов (Введение, Разделы 1, 2, 3, Заключение), Е. Ярская-Смирнова (Введение, Разделы 1, 2, Заключение), Д. Зайцев (Введение, Раздел 5, Заключение), Н. Ловцова (Раздел 4), Д. Бычков (Разделы 3, 4, Приложение 1), С. Котова (Раздел 4), Н. Борисова (Раздел 3), И. Кузнецова-Моренко (Раздел 3, Приложение 1, 2), С. Фазульянова (Раздел 3), В. Драпак (Раздел 3), А. Галахова (Раздел 3, Заключение, Приложение 1), В. Ярская (Введение, Разделы 1, 2, Заключение), М. Алешина (Разделы 1, 2), И. Ларикова (Приложение 2), Р. Дименштейн (Приложение 2), П. Кантор (Приложение 2). В издании представляются результаты проектов, реализованных тематическими объединениями под руководством Центра социальной политики и гендерных исследований в гг. по гранту Программы поддержки гражданского общества «Диалог» Американского совета по международным исследованиям и обменам и в рамках государственного контракта на выполнение НИР для Департамента образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа Югры. В книге раскрываются методологические и теоретические подходы к исследованию, результаты кейс-стади инклюзивных школ, анализ социально-экономических факторов и механизмов инклюзии, прилагается модельное положение об интеграции детей-инвалидов в школы общего образования. Мнения, высказанные в докладах серии, отражают исключительно личные взгляды авторов и не обязательно совпадают с позициями Московского общественного научного фонда. Книга распространяется бесплатно. ISBN Московский общественный научный фонд, ЦСПГИ, 2008.

3 СОДЕРЖАНИЕ О серии «Независимый экономический анализ»...5 Введение. Инклюзия новый принцип социальной политики...6 Раздел 1. Методология прикладного исследования развития инклюзивного образования...12 Раздел 2. Образовательная интеграция детей-инвалидов: обзор подходов...17 Раздел 3. Социальные аспекты развития инклюзивного образования...39 Москва...39 Кейс-стади школы 1321 «Ковчег»...39 Кейс-стади школы 142 им. Н.А. Островского...54 Кейс-стади школы Самарский регион...65 Кейс-стади школы 69, г. Тольятти...65 Кейс-стади школы 11, г. Новокуйбышевск...82 Республика Коми, РФ...92 Кейс-стади школы 16, г. Ухта...92 г. Владимир...97 Кейс-стади школы г. Архангельск Кейс-стади школы Республика Армения Кейс-стади школы 27, г. Ереван Раздел 4. Экономические аспекты внедрения инклюзивного образования Экономическая эффективность образования Расчет коэффициента удорожания стоимости образовательной услуги Методический подход к разработке стандарта услуги и к оценке экономической эффективности и результативности оказания услуг детям с инвалидностью...124

4 Эффективность и результативность услуг: методический подход к разработке показателей для оценки образовательных услуг для детей с инвалидностью Примерные показатели оценки качества услуг Раздел 5. Основные принципы и цели государственной политики в сфере интегрированного обучения Направления реализации государственной политики в сфере интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Нормативно-правовые основы интегрированного обучения Организационно-управленческие аспекты интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Общие положения об общеобразовательном учреждении интегрированного обучения Участники образовательного процесса интегрированного типа Содержательные и методические основы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Система комплексного сопровождения интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Финансирование программ интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Выводы и рекомендации Приложение 1. Обобщение информации о школах, в которых проходило исследование Приложение 2. Модельное положение об организации интегрированного обучения Информация об авторах Программа поддержки независимых экономических аналитических центров в Российской Федерации

5 О серии «Независимый экономический анализ» С 2003 года Московский общественный научный фонд выпускает серию «Независимый экономический анализ». В изданиях серии представлены работы участников Программы поддержки независимых экономических аналитических центров в Российской Федерации. Эти публикации знакомят российского и зарубежного читателя с научно-аналитическим потенциалом сообщества негосударственных некоммерческих центров прикладного экономического анализа. Издания серии включают как работы прикладного характера (жанр аналитической записки узкопрофильного тематического доклада основной тип продукта центров участников программы), объединенные в тематические сборники, так и более крупные монографические работы (работы этого жанра должны убедительно продемонстрировать, что профессиональная компетенция центров участников программы стоит на прочном научном и методологическом фундаменте). Общественная роль негосударственных некоммерческих центров прикладного экономического анализа состоит в расширении доступности профессиональной экономической экспертизы. Не подменяя собой академические институты в сфере фундаментальных исследований или аналитические структуры профильных министерств и ведомств в сфере разработки конкретных планов экономических действий, сообщество самостоятельных профессиональных аналитиков способно дать независимый прогноз последствий тех или иных решений, рекомендовать заинтересованным ведомствам альтернативы, разглядеть среднесрочные и долгосрочные тенденции развития и привлечь общественное внимание к необходимости действий. Сообщество представляет собой ресурс для политических партий и общественных движений, ориентированных на нужные обществу реформы. В условиях кадрового голода в регионах некоммерческие центры прикладного экономического анализа являются действенным инструментом повышения качества принимаемых решений на уровне регионов и муниципальных образований. Издания серии обеспечивают широкое распространение результатов Программы, стимулируют дискуссию практически по всему кругу актуальных проблем экономических и социальных реформ в России. Полную информацию о вышедших изданиях и сами публикации можно получить в Московском общественном научном фонде. За контактной информацией рекомендуется обращаться на сайт фонда в Интернете по адресу: Редакционная коллегия серии «Независимый экономический анализ» 5

6 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования Введение. Инклюзия новый принцип социальной политики Понятие инклюзии по содержанию означает демократические в своей основе принципы и действия по включению индивида или группы в более широкое сообщество, в том числе лиц с ограниченными возможностями, в общий поток образовательного процесса, помощь в преодолении географических неудобств и экономических различий. Сюда можно отнести и преодоление дискриминации по полу, возрасту, здоровью, этничности и каким-либо другим признакам. Другими словами, инклюзия становится новым кодовым знаком для обозначения стремления к преодолению неравенства, обретения свободы и нового качества жизни. Все чаще обсуждаемые в нашем обществе проблемы инклюзии содержат не только очевидный дискурс гражданственности, цивилизованность государства, но и современный тип рациональности. Речь идет о переходе от технократизма культуры к инклюзии как принципу социального государства и гражданского общества, причем в контексте постиндустриального общества как развития сектора услуг и информации, новых типов ресурсов, модификации социальной структуры. Только тогда можно говорить о полноте соответствия отечественной социальной политики мировому уровню и принципам социального государства. Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной социальной политики России: ведь от того, насколько взрослые и дети включены в практики взаимопомощи, преодоления стереотипов и защиты человеческого достоинства, во многом зависит степень социальной сплоченности и мера гражданственности в обществе. Инклюзия выступает принципом социальной политики и социальной ценностью. Поэтому в определенном смысле можно говорить о полноте или неполноте соответствия мировому уровню и принципам социального государства отечественных практик инклюзии, а также учебных программ или учебного процесса в официальных образовательных системах. 6

7 Введение Развитие школьного образования сегодня все больше ориентируется на обеспечение права на образование для всех. Представляя свое видение процесса образования для всех, участники Всемирного форума по образованию в Дакаре (2000) заявили, что инклюзивное образование имеет жизненно важное значение для достижения этой цели. В результате все большее число стран стремится содействовать тому, чтобы их школы приобрели инклюзивный характер. В международных документах записано право детей на обучение в общеобразовательных школах по месту жительства, несмотря на их физические, интеллектуальные и иные особенности. Образовательная интеграция детей с нарушениями развития процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны мира. За рубежом, например, в Англии, Германии, Дании, проблема интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. ХХ в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стали развиваться первые практики совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на школьную интеграцию (в основном это были законы о специальном образовании, где особо подчеркивалась не только возможность, но и необходимость совместного обучения детей с различным уровнем психофизического развития). На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал в начале ХХ в. Л.С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее: глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы аномальных детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии таких детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем аномального ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций 1. О приоритетности развития интегрированного образования говорилось еще в 2001 г. в докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе»: «Дети, имеющие проблемы 1 Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., С.52. 7

8 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медикопсихологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях в специальных школах-интернатах». Кроме того, возможность совместного обучения и воспитания обычных детей и детей-инвалидов дошкольного возраста в детских дошкольных учреждениях общего типа закреплена в Законе РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г ФЗ. В 2002 г. Министерство образования России, фактически признав необходимость реализации практик интегрированного обучения и воспитания, распространило Письмо (ин/23-03 от), где указывалось на необходимость максимально раннего «включения» детей с особыми нуждами в коллективы обычных сверстников и о возможности организации интегрированного обучения и воспитания особых детей в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Важность интеграционных процессов в системе общего образования страны отмечается в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте как общий вектор развития согласован с тем, что Россия 26 сентября 2008 г. подписала Конвенцию ООН о правах инвалидов. В настоящее время на национальном уровне созданы основные законодательные условия по реализации программ инклюзивного образования в рамках учреждений школьного и высшего образования. И все же регулярно проводимые нами исследования фиксируют по-прежнему низкий уровень подготовки социально уязвимых групп, низкий уровень доступности дополнительного образования для инвалидов, их дезадаптированность и слабость их мотивации к получению высшего образования. Опыт реализации отдельных проектов по созданию инклюзивных школ, программ в ряде вузов России позволяет полагать, что образовательная система по основным своим параметрам готова к развитию таких программ, однако имеются определенные институциальные ограничения, которые нуждаются в изучении, прояснении и целенаправленной работе. В России интеграционные процессы до настоящего времени так и не приобрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно. Начиная с 1990-х гг., родители детей с особыми потребностями при поддержке некоммерческих организаций, иногда в рамках проектов, поддержанных грантами, инициировали первые организованные опыты обучения и вос- 8

9 Введение питания своих детей в учреждениях дошкольного и среднего образования общего типа. Нередко родители выражали акт протеста против практики помещения детей психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК) в коррекционные школы и школы-интернаты. Благодаря тому, что в 1992 г. был принят ФЗ «Об образовании», родители получили право решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребенку и часть детей с отклонениями в развитии оказалась в массовых школах. Для обеспечения развития инклюзивного образования зачастую необходимо изменить системы управления образованием. Процесс изменения требует расчетов и наличия финансовых, людских и интеллектуальных ресурсов. Как показывает анализ ситуации, многие социальные программы, реализуемые на местном уровне, нередко характеризуются завышенными удельными (в том числе административными) затратами в расчете на одного получателя, и при этом охватывают незначительную долю потенциальных потребителей услуг из числа социально уязвимой группы. Они недостаточно взаимосвязаны, отсутствуют единые базы данных о потребностях детей-инвалидов в инклюзивном образовании, учет получателей этой услуги не отражает полной картины в регионе, отсутствует целенаправленный мониторинг и оценка эффективности социальных программ, направленных на развитие механизмов социальной интеграции детей-инвалидов. Зарубежные экономисты, педагоги и социологи доказали более высокую социальную и экономическую эффективность инклюзивного образования: бюджет специального образовательного учреждения в разы превышает стоимость обучения ребенка с инвалидностью в массовой школе, даже с учетом затрат на переподготовку учителей, введение дополнительных штатных единиц специалистов и переооборудование школ; рассчитан и высокий социальный эффект от совместного обучения детей. Существенный вклад в развитие идеологии и практики инклюзивного образования в России могли бы внести частные школы и детские сады, однако несформированность квази-рынков социальных и образовательных услуг в России обусловлена недостаточным участием в этой сфере деятельности частных и некоммерческих организаций, за исключением нескольких инициаторов инклюзивного образования, например, РООИ «Перспектива» и ее московские и региональные партнеры, а также РБОО «Центр лечебной педагогики». Для формирования такой повестки дня важно аккумулировать усилия граждан, экспертов и органов власти. 9

10 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования Актуальными вопросами социальной политики в рамках направления исследований являются следующие: каковы механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов в условиях новой образовательной политики и с учетом конкретных финансово-организационных и политических ресурсов на региональном уровне, каким образом можно осуществлять анализ ситуации и кто должен участвовать в этом процессе? Чем тормозятся механизмы образовательной инклюзии и как можно их отладить? В частности, какие препятствия законодательного характера стоят на пути развития инклюзивного образования, в какой мере существующие административные структуры создают препятствия для развития инклюзивного образования и какие изменения необходимо внести в эти структуры? Какие местные инициативы уже осуществляются и каким образом они могут быть использованы в качестве основы для дальнейшего развития и насколько действенны, результативны и эффективны существующие модели инклюзивного образования? Каким образом можно мобилизовать общественное мнение в поддержку инклюзивного образования? Какую роль могут и должны играть институты гражданского общества для активизации дискуссии и выработки своевременных решений по проблеме инклюзивного образования детей и молодежи с инвалидностью, в частности, в чем перспективы межсекторного взаимодействия по решению данной социальной проблемы, каковы могут быть барьеры на пути реализации этих перспектив, а также способы их преодоления? Какие ресурсы имеются для оказания поддержки переходному процессу, кто является основными участниками, и какие партнерские связи могут быть установлены в целях поддержки необходимых изменений? Основными адресатами проекта являются дети с инвалидностью и их родители, а также молодежь с инвалидностью. В России 650 тысяч детей имеют инвалидность, причем 170 тысяч из них вообще нигде не учатся ни в обычной школе, ни в специальной, ни на дому. Однако к целевой аудитории мы относим прежде всего лиц, принимающих решения (работников органов исполнительной власти министерств и городских комитетов по образованию), педагогов, преподавателей педвузов и институтов повышения квалификации работников образования, членов общественных объединений и сотрудников НКО инвалидов, журналистов, родителей детей-инвалидов и, что немаловажно, школьников, которым предстоит реализовывать инклюзию на практике. Инклюзия не сводится к открытым для детей-инвалидов дверям школы. Это серьезная интеллектуальная, организационная и эмоциональная работа, которая требует настоящей отда- 10

11 Введение чи от всех субъектов образовательного процесса, и прежде всего, школьников, учителей и родителей. Планирование в социальной политике предполагает использование исследовательских процедур. Тому, кто принимает политические решения, необходимы данные исследований, которые позволят снять неопределенность и осуществить изменения. В данной монографии публикуются результаты прикладных исследований, проводившихся в рамках аналитического направления деятельности проекта «Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов», поддержанного программой «Диалог» в 2007 г., а также в рамках государственного контракта на выполнение научно-исследовательских работ для Департамента образования и науки Ханты-Мансийского автономного округа Югры в 2008 г. В книге представлены методологические и теоретические подходы к исследованию, результаты кейс-стади инклюзивных образовательных учреждений, анализа социально-экономических факторов и механизмов инклюзии, прилагается исследовательский инструментарий и положения об интегрированном образовании. В разработке инструментария исследования и апробации положений принимали участие Л. Чеглакова, С. Алашеев, Е. Репринцева, М. Ворона. 11

12 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования Раздел 1. Методология прикладного исследования развития инклюзивного образования Ряд организаций, представляющих неправительственный сектор в России, уже осуществляют активную деятельность по изменению ситуации в системе оказания образовательных услуг для социально уязвимых групп населения, в частности, по продвижению идей инклюзивного образования. Региональная общественная организация инвалидов «Перспектива» (г. Москва) активно сотрудничает с московскими общеобразовательными школами, где совместно с директорами пробует переводить детейинвалидов с надомного обучения на совместное. В настоящее время эта организация реализует проект по регионализации опыта инклюзивных образовательных программ в 12 регионах России, где достигнуты договоренности с комитетами по образованию, ведутся тренинги не только для педагогов, но и для школьников, чтобы добиться наиболее полного участия в процессах инклюзии самих детей. По оценке руководителя «Перспективы» Денис Роза, наибольшую актуальность в настоящее время приобретают следующие направления деятельности: а) рефлексия и распространение опыта «Перспективы» в форме семинаров, тренингов, конференций, публикаций; б) экономические расчеты не абстрактных, а конкретных моделей и экспериментальных площадок, предусматривающих местную специфику, пригодных к внедрению в тех или иных условиях российских регионов; в) сравнительный анализ инклюзивных образовательных программ и учреждений ввиду отсутствия единой модели и несистематичности развития сети инклюзивных школ. Еще одним активным агентом продвижения идей инклюзивного образования и важным партнером в организации акций, посвященных проблемам доступности образования для детей-инвалидов, является интегрированная школа «Ковчег» (г. Москва), реализующая ряд проектов в сфере инклюзивного образования, опыт работы по которым необходимо распространять в регионы. Ведется работа по развитию инклюзивного дошкольного образования, для координации работы привлечен ресурсный 12

13 Раздел 1 центр реабилитации и коррекции, в модель включены три школы и детский сад. Подобная модель может быть внедрена и в регионах. Новизна данного проекта состояла в выборе предмета исследования практик развития инклюзивной школы, с учетом анализа факторов социальной, организационной и экономической эффективности новой формы образования. Это позволило сформулировать рекомендации для расширения жизненных шансов наиболее уязвимых групп населения посредством разработки и внедрения механизмов образовательной интеграции детейинвалидов, совместно с ключевыми акторами социально-экономической политики на местном уровне, разработать проект нормативов и стандартов предоставления образовательных услуг детям-инвалидам, технологию оценки качества и эффективности, донести информацию о потенциале и способах развития инклюзивного образования до педагогов и администраторов учебных заведений, чиновников местных и региональных органов образования и журналистов, повлиять на принятие решения о развитии опорно-экспериментальных площадок инклюзивного образования в регионах, распространить лучшие практики. Для обеспечения принципа непрерывности и устойчивости работа по подготовке кадров для инклюзивного образования должна вестись на всех уровнях образования детский сад, школа, вуз, педагогический вуз и институты повышения квалификации работников образования. Исследование, направленное на сбор материалов для подготовки аналитической модели российской инклюзивной школы, проходило в несколько этапов. На первом этапе при помощи экспертов, представителей работников образования был осуществлен поиск школ, в которых была бы уже реализована в том или ином виде модель инклюзивного образования, пригодная для анализа и возможного использования накопленного опыта. Подбирались те школы, в которых доля учеников с инвалидностью была бы существенной и администрация которых осуществляла осознанные шаги по развитию инклюзивного образования в своем учебном учреждении. Всего удалось найти около 10 школ, удовлетворяющих таким условиям, и почти все они вошли в исследование, за исключением одной школы в Северобайкальске, Бурятия, доступ к которой для исследователей из Европейской части России был затруднен. Дополнительно было принято решение об исследовательской поездке в Ереван, что связано со значительными успехами армянской системы народного образования, создавшей наиболее продвинутую модель инклюзивного образования среди стран бывшего СССР. 13

14 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования На втором этапе собиралась статистика регионального уровня, связанная с обучением детей с ограниченными возможностями по тем регионам, в которых проводилось исследование т.е. по пяти российским регионам. Был также разработан и прошел обсуждение и пилотные испытания инструментарий инструкции, анкеты и гиды интервью, которые позже использовались в полевой работе всеми участниками исследовательской команды. На третьем этапе в отобранные школы были совершены исследовательские визиты, в ходе которых проводились включенные наблюдения и сбор интервью с ключевыми информантами, компетентными в обсуждении проблем, связанных с инклюзией в данном учебном заведении (как правило, это были завучи, педагоги, завхозы). В среднем собиралось по пять интервью на уровне школы. Кроме того, на муниципальном или региональном уровне устанавливались контакты и брались интервью у администратора народного образования, непосредственно курирующего тот или иной проект. В результате завершения этапа сбора данных к июню 2007 года было проведено девять кейс-стади. В рамках данной стратегии целью сбора различных данных (интервью, количественных данных, документов, наблюдений) являлось создание наиболее, насколько это возможно, полного описания какого-либо определенного аспекта изучаемого объекта (кейса). Кейсом в данном исследовании является школа, в которой осуществляется/осуществлен переход к инклюзивному образованию, изучаемый аспект особенности, условия, характеристики процесса перехода школы к инклюзивной модели образовательного процесса. Школа может находиться на разных этапах этого перехода как в отношении перестройки физической среды, так и административных условий, педагогического процесса. Основным критерием отбора школ для исследования являлись: (1) наличие какого-либо специального статуса образовательного учреждения, имеющего отношение к инклюзии (экспериментальная площадка, например); это связано с задачей описания изменений в административных порядках, регламентирующих документах; (2) наличие значительной группы детей, имеющих инвалидность, не менее детей, значительная часть которых обучается непосредственно в помещении школы, вместе с остальными детьми, а не на надомном обучении или изолирована какимлибо образом. Сотрудники, принимавшие участие в проекте, владеют методами сбора данных при помощи полуструктурированных интервью, знают о 14

15 Раздел 1 целях и задачах проводимого исследования. В силу этого гиды сбора данных методом полуструктурированного интервью (гид интервью с администратором, учителем, представителем муниципального органа управления образованием) являлись лишь направлением беседы и определяли минимальные задачи по сбору информации. Получение любой дополнительной информации, документов, материалов, в т.ч. визуальных, приветствовалось, так же как и мотивированное отступление от структуры гида, поощрялись уточняющие вопросы по ходу интервью и в связи с ответами информанта. Формулы вежливости, формального представления определялись по обстоятельствам самим интервьюером с учетом контекста и правил этикета. Все полуструктурированные интервью записывались на диктофон с последующей дословной расшифровкой записи в виде транскрипта. Основными критериями отбора информантов являлись (1) их информированность по проблемам реализации инклюзивного образования, (2) их личное участие в реализации этого проекта. Для отбора администраторов, бухгалтеров, представителей муниципального органа управления образованием наиболее важным являлся первый критерий, для отбора учителей второй. Интервью с представителем муниципального органа управления образованием преимущественно проводилось с администратором, который активно вовлечен в реализацию программ инклюзии, осуществляет их административную поддержку «сверху», ключевая роль отводилась вопросам в контексте решений, принимаемых по отношению к конкретным образовательным учреждениям (или одному учреждению), вошедшим в исследование как кейс. На следующем этапе в 2008 г. проводилась разработка проекта положений об интегрированном образовании. Положения развивают основные принципы социально-образовательной политики в России, которые определены, прежде всего, в Конституции Российской Федерации, в Законе Российской Федерации «Об образовании», ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», проекте ФЗ «О специальном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на годы. Положения разработаны с учетом: международного и отечественного опыта интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; многообразия нарушений онтогенетического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, особенностей их социокультурного статуса; содержания деятельности основных институтов общества по социальной и образовательной интеграции и адаптации детей с ограниченными воз- 15

16 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования можностями здоровья; результатов сравнительного анализа зарубежной и отечественной государственной политики по их социальной и образовательной интеграции; предложений и рекомендаций министерств, ведомств, научных центров и общественных организаций по организации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; инновационных образовательных и социальных технологий. Положения содержат основные стратегии и механизмы развития интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на основе совершенствования механизмов реализации их конституционных прав, привлечения внешних и внутренних ресурсов, сервисов. Положения основаны на переходе от традиций патерналистского, опекающего отношения государства к лицам с ограниченными возможностями к новым стратегиям активной социальной политики, ресурсного личностного подхода, принципов нормализации, социокультурной инклюзии. По итогам апробации разработанных положений в учреждениях общего образования Ханты-Мансийского автономного округы Югры, а также проведенной экспертизы были получены замечания и рекомендации, в соответствии с которыми в положения были внесены уточнения и исправления. По выводам экспертов Центра лечебной педагогики (Москва) разработанные в рамках проекта положения уже позволяют частично решить проблемы некоторых категорий (с нарушением опорно-двигательного аппарата, речи, слуха, зрения, с задержкой психического развития) детей. К возможным ограничениям положений, в частности, относятся следующие вопросы: о регулировании решения об интегрированном образовании, когда мнения родителей и ПМПК расходятся; о финансовом обеспечении интеграции; о гибкости образовательной программы и ее отношениях с образовательным стандартом, а также сам принцип создания различных нозологически детерминированных положений для интеграции разных групп детей (дифференциация по типу инвалидности). В связи с этим необходим следующий этап разработки комплексного модельного положения, который уже смог бы учесть эти вопросы и более гибко отвечать интересам остальных категорий детей. В Приложении приводится проект модельного положения интегрированного образования. 16

17 Раздел 2 Раздел 2. Образовательная интеграция детейинвалидов: обзор подходов В условиях социально-экономических трансформаций в России углубляются процессы социального расслоения, растут показатели бедности и поляризации групп населения в социальной структуре общества по уровню доходов, а также по ориентациям на различные стратегии жизнеобеспечения, в том числе на выбор высшего образования как необходимого условия развития и социальной мобильности граждан. При этом усиливается отчуждение целого ряда социальных групп от возможностей получения высшего образования в силу невыгодных стартовых условий, зачастую детерминированных не способностями к обучению и индивидуальными усилиями на освоение знаний, а множественными факторами социальной депривации. Среди таких социальных групп особое место занимают инвалиды, в частности, воспитанники школ-интернатов. Анализ доступности образования для представителей этой группы является важной задачей в институциальном регулировании социальной политики. В данной главе мы наметим перспективы изучения факторов доступа к образованию, рассмотрим аргументы в пользу интегрированного обучения, раскроем основные понятия и принципы образовательной интеграции, а также представим некоторые данные социологических опросов по проблеме обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе. Проблема доступности образования для детей-инвалидов в контексте исследований социального неравенства Анализ инвалидности в контексте образования позволяет по-новому осуществить проблематизацию социального неравенства, несмотря на то, что образование рассматривается как средство достижения равенства, начиная с эпохи Просвещения. Д.Л. Константиновский считает, что миф о равенстве возможностей является одним из самых привлекательных для социалистического государства, представляя собой важную часть идеологии советского периода до определенного момента, пока его не начали 17

18 Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования опровергать социологи 2. В самом деле, с одной стороны, понимание образования как общественного блага характерно для концепции социального государства, которое должно предоставлять своим гражданам равные возможности доступа к социальным ценностям. Вооружая людей знаниями, образование помогает им занять достойное место в обществе, тем самым способствуя смягчению социального неравенства. С другой стороны, социологические исследования, проводимые на Западе и в России с 1960-х годов, показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. В 60-х годах было проведено исследование В.Н. Шубкина, которое продемонстрировало, что советское общество отнюдь не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих явлений такого рода, свойственных и другим обществам» 3. Проекты, осуществленные в е годы в ряде стран мира 4, продемонстрировали, что наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов 5. На эффективность учебного процесса воздействует, как было доказано, социальное происхождение учащихся, определяющее «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением» 6. Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимости интегрированного образования детей из разных расовых групп и социальных слоев. В том же направлении работают и некоторые современные российские социологи, которые подчеркивают преемственность и трансляцию посредством образовательной системы тех социально-классовых разли- 2 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся общстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, С Там же. С Гидденс Э. Социология / Пер. с англ.; под ред. В.А. Ядова. М.: Эдиториал УРСС, С Ashline N.F., Pezzullo T.R., Norris C.I. (Еds). Education, Inequality & National Policy. Lexington, MA, 1976; Coleman J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington, 1966; Jenks C. et al. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. New York, Гидденс Э. Социология / Пер. с англ.; под ред. В.А. Ядова. М.: Эдиториал УРСС, С

19 Раздел 2 чий, которые существуют вне образования 7. При этом индикатором социального неравенства выступает, в частности, вероятность получения высшего образования выпускниками школ. В британских исследованиях 1980-х годов были подтверждены выводы относительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также были поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить неравенство 8. И все же повышение качества преподавания, создание здорового социального климата в школе и практическая направленность школьного обучения, как полагали исследователи, в состоянии помочь детям из бедных семей, а также повысить свою успеваемость выпускникам школ-интернатов. Большое влияние на осмысление воспроизводства неравенства в образовании оказала работа П. Бурдье 9. Согласно Бурдье, образование представляет собой инструмент символического насилия, принимающего форму классификационных конфликтов, в которых враждующие группировки пытаются навязать в качестве единственно легитимных свой взгляд на мир, свои классификационные схемы, свое представление о том, «кого (и по каким причинам) считать кем». В этой и более поздних своих работах Бурдье предлагает искать ответ на классический вопрос социологии о воспроизводстве социального неравенства в системе образования и в других культурных институтах. Школы и университеты ретранслируют изначально неравные социоэкономические условия в различную степень одаренности; поэтому в вузы, номинально открытые для всех, попадают на самом деле только обладатели определенных габитусов, усвоившие необходимые социальные и культурные диспозиции. Примерно с середины 1960-х годов социологам стало ясно, что дети-инвалиды, в особенности выпускники школ-интернатов, в системе образования пополняют наименее квалифицированные социально-профессиональные группы, занимая низкостатусные позиции, которые не требуют качественного обучения или способностей, приносят низкий доход и 7 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Под ред. В.Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, С Bloom B.S. All Our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and Other Educators. New York: McGraw-Hill, Bourdieu P. and Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. Translated from French by Nice R. London: Sage,

Эсси Кесялахти, Сай Вяюрюнен Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран Школа для всех Развитие инклюзивного образования Отчет подготовлен в рамках проекта «Школа для всех развитие

Департамент образования города Москвы Московский городской психолого-педагогический университет Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования Средняя общеобразовательная школа 305 Организация

Болонский процесс и его значение для России Интеграция высшего образования в Европе Болонский процесс и его значение для России Интеграция высшего образования в Европе Под ред. К. Пурсиайнена и С.А. Медведева

Управление образования администрации Копейского городского округа МОУ «Центр методического обеспечения учреждений образования» МОУ «Межшкольный информационно-методический центр» МОО «Информация для всех»

Проблема контекстуализации образовательных результатов: школы, социальный состав учащихся и уровень депривации территорий Г. А. Ястребов, А. Р. Бессуднов, М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий Статья поступила

Международная федерация библиотечных ассоциаций и учреждений (ИФЛА) РУКОВОДСТВО ИФЛА/ЮНЕСКО ДЛЯ ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕК http://www.ifla.org/vii/s11/pubs/school-guidelines.htm Введение «Манифест ИФЛА/ЮНЕСКО

Управление образования и науки Тамбовской области Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОРГАНОВ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ