Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учителя-дефектолога и воспитателя.

При ведущей роли учителя-дефектолога в коррекционном процессе по преодолению речевых нарушений, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателями специальной группы, чрезвычайно важны и тесно связаны с задачами учителя-дефектолога.

Развитием речи детей в группе занимается воспитатель. Мы работаем в тесном контакте с учителем-дефектологом, дополняя друг друга. Дефектолог углубляет и обеспечивает формирование лексико-грамматических категорий. В группе мы воспитатели обеспечивает практическое знакомство детей с ОВЗ с предметами и явлениями, особенно результативно это происходит в продуктивных видах деятельности. В ходе конструирования, аппликации, лепки я создаю условия для развития навыков общения, расширения и обогащения словаря детей: при совместном выполнении какой-либо поделки, изображения обычно возникают оживленные диалоги, что особенно ценно для ребят со сниженной речевой инициативой. Я поддерживаю и поощряю речевую активность каждого ребенка и направляю ее в нужное русло и использую для решения коррекционно-развивающих задач. В группе я тренирую у детей мелкую моторику рук в лепке, рисовании, штриховании, обведении фигур по контуру, вырезывании. Тем самым идет не только отработка общих задач (научить новому навыку), но и выполняется коррекционная работа по взаимодействию мелкой моторики и артикуляционного аппарата. Благодаря организации разнообразных занятий и режимных моментов в течение дня мной обеспечивается многократность повторения изучаемого материала на протяжении периода пребывания детей в группе. В работе над фразовой речью я широко использую речевые игры и упражнения, группируя их в зависимости от поставленных коррекционных задач и этапа обучения. В группе мы читаем детям сказки, рассказы, беседуем о прочитанном, учим пересказывать. Полученные знания дети воплощают в своих играх, инсценировках, в театрализованной деятельности.

Таким образом, благодаря постоянной, систематичной совместной работы воспитателя и учителя-дефектолога, мы обеспечиваем широкие возможности для речевого развития детей с ОВЗ в ДОУ. Происходит активизация и обогащение словаря, отработка правильных грамматических конструкции, развиваются навыки связной речи, совершенствуется слуховое внимания и фонематическое восприятие, закрепляется правильное звукопроизношение.

На сегодняшний день воспитание и развитие ребенка невозможно без участия семьи, поэтому мы очень тесно сотрудничаем с родителями наших воспитанников. Уровень педагогической культуры родителей (и уровень семейного воспитания) во многом зависит от их педагогического просвещения.

Формы организации занятий с детьми и их близкими взрослыми могут быть различными. Необходимо только помнить, что родители являются самыми заинтересованными участниками коррекционно-педагогического процесса. Его успешный результат будет зависеть от многих причин, и не в последнюю очередь оттого, насколько правильно будут построены отношения между специалистами и родителями. Поэтому мы проявляем инициативу и стараемся понять, каким образом взаимодействовать с каждой отдельной семьёй на благо ребёнка.

Самыми распространёнными методами работы с родителями являются: наглядная информация для родителей, родительские собрания, памятки для родителей, консультации, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, информационные стенды, дни открытых дверей. Последние в свою очередь проходят в нашем ДОУ очень успешно. Родители активно интересуются всеми мероприятиями детского сада и принимают в них участие.

Большую роль в повышении педагогической культуры родителей играет наглядная информация, где родители получают консультации высококвалифицированных специалистов: учителя-дефектолога, логопеда и педагога – психолога, медицинских работников, инструктора по физической культуре, музыкальных руководителей. С большим удовольствием родители рассматривают на выставке работы детей: рисунки, аппликации и т.д., а также фотографии из жизни детей в детском саду. Так в нашей группе есть альбом фотоколлажей, в котором мы отражаем всю нашу увлекательную жизнь в детском саду и группе (спортивные мероприятия, выставки детских работ, конкурсы, праздники и повседневную жизнь: прогулки, дежурства, игры, познавательную деятельность). Этот альбом мы ведем с младшей группы, уже третий год в его оформлении нам активно помогают родители. Открывая его, мы можем увидеть, как пришли наши малыши первый раз в ДОУ и чему они научились к сегодняшнему дню.

Также в работе с родителями мы используем и нетрадиционные формы работы: педагогические гостиные, познавательно-игровые викторины с участием взрослых и детей, выставки совместных поделок, презентации, совместная проектная деятельность с семьей. Я хочу вас познакомить с проектом, над которым мы работали в команде с родителями и детьми «Лук – наш зеленый друг». Проектная идея, которого была объединить детей, родителей и воспитателей в совместной деятельности, выращивание лука на подоконнике зимой и о его пользе для человека.

Провели опыты, где дети наблюдали за ростом лука. Устанавливали связи: растения – земля, растения – вода, растения – человек. Результаты экспериментов фиксировали в рисунках, на фото. Сформировали представления об основных потребностях лука, условиях, которые необходимы для его роста (вода, земля, свет, тепло). Выработали навыки посадки лука на землю и в стакан с водой; В процессе исследований дети познакомились с художественной литературой об овощах: поговорки, стихи, сказки, загадки. Рассматривали иллюстрации, картины на овощную тематику.

В итоге нашего проекта была подборка рецептов из репчатого лука от каждой семьи «Делимся рецептами салатов», к которой наши родители и дети показали себя с творческой стороны.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что роль родителей в процессе развития ребёнка с ОВЗ необходима. Практика показывает, что дети, окружённые вниманием, поддержкой и любовью, обладают высокими потенциальными возможностями полноценного развития. Объединение усилий дефектолога, воспитателей и родителей помогут создать благоприятные условия для успешной коррекции и полноценного личностного развития детей.

От участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают все. Дети дошкольники начинают с гордостью и уважением относиться к своим родным. Родители, благодаря взаимодействию с воспитателями и участию в жизни детского сада приобретают опыт сотрудничества, как со своим ребёнком, так и с коллективом специалистов.

Обобщение опыта .

Теоретические основы формирования навыка чтения у учащихся младших классов с ЗПР

I .Ведущая педагогическая идея

Программа коррекционной работы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом, (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

II . Цель исследования - выявить эффективность приемов и методов формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Объект исследования - процесс обучения чтению детей с ЗПР.

Предмет исследования - формирование навыка чтения у детей с ЗПР.

Гипотеза исследования обучению чтению детей с ЗПР окажется эффективным, если:

Будут учтены психологические особенности детей с ЗПР;

Применена технология формирования навыка чтения и комплекс коррекционных занятий учителя-логопеда.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, сформулированы задачи исследования :

1. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР и трудности в формировании техники чтения.

2. Проанализировать особенности нарушений устной речи и чтения детей с ЗПР.

3. Разработать методы и приемы формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

4. Дать анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Организационные (беседы с учителями, учениками младших классов массовых образовательных учреждений, детьми с задержкой психического развития);

Теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; выработка исходных теоретических положений обучения чтению детей с задержкой психического развития;

Эмпирические (анализ условий применения современных технологий обучения чтению; анализ устной речи и чтения детей с ЗПР; разработка, практическая реализация, корректировка и описание модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР);

Методы статистической обработки информации.

III .Условия возникновения, становления педагогического опыта

В процессе обучения детей с ЗПР становится очевидным, что ни школу, ни общество не удовлетворяет современное состояние чтения младших школьников. Существует ряд причин, в том числе и социальных: общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и т.д. Однако главной причиной такого явления всё-таки следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования навыка беглого, сознательного и выразительного чтения.

Необходимость совершенствования навыка чтения учащихся ЗПР состоит в следующем:

Чтение – один из основных способов приобретения информации и овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условием успешного обучения в школе по всем учебным предметам;

Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для формирования ключевых компетенций у школьников;

Преждевременное использование работы с текстом при не сложившемся навыке чтения и раннее переключение навыка чтения с предмета на средство обучения тормозят нормальное развитие чтения как читательской деятельности;

одним из вариантов повышения качества обучения чтению в начальной школе является целенаправленное управление формированием навыка чтения.

Над проблемой обучения чтению работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева, М.Р. Львов, О.В. Сосновская и др..

IV . Теоретическая интерпретация опыта

Раскрываются особенности формирования навыка чтения у детей

V .Актуальность и перспективность опыта

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит обновление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных навыков детей, поступающих в общеобразовательные школы. В связи с этим данная экспериментальная работа является актуальной, так как многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, потому, что чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника.

VI . Организация и содержание работы по обучению чтения детей с ЗПР

Учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения как одной из его составляющих. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля Они с трудом овладевают техникой чтения. Им нелегко понять смысл прочитанного. Во время чтения эти учащиеся допускают большое количество разнообразных ошибок.

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью общего речевого развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом.

Дети в состоянии удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно сформулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку из поступкам. Естественно, что все это осложняет понимание смысла прочитанного.

Для формирования навыка чтения большое значение имеет специальная подготовка детей к обучению грамоте. Ее задачи и содержание – восполнение образовавшихся в дошкольном возрасте пробелов, формирование готовности к дифференцированному восприятию различных языковых средств, накопление элементарных практических наблюдений над различными языковыми явлениями (звуковыми, морфологическими, лексическими). Для овладения чтением в этот период большое значение имеет длительная и систематизированная работа по формированию фонематического слуха и фонематических представлений, по развитию навыков звукового анализа и синтеза.

Допускаемые ошибки связаны как с недостатками зрительного восприятия, так и со слабостью звукового анализа и синтеза.

В организации и содержании работы по обучению чтению детей с ЗПР мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), на теорию ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), на принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, С.А. Зыков, В.Г. Петрова и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.) на принцип единства диагностики и коррекции развития Л.С.Выготского, на разработки в области теории педагогических технологий (А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.), на управленческие принципы и психологию управления.

Обучение чтению необходимо проводить с учетом психофизических особенностей этих школьников и должно быть направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у учеников нарушений развития.

В каждом классе есть дети, которые по уровню овладения навыком чтения отстают от своих одноклассников, поэтому объем заданий на уроке должен быть посилен для каждого ученика, строго индивидуализирован. Педагогу совместно с логопедом, психологом, дефектологом необходимо выявлять причины затруднений в овладении чтением у каждого конкретного ребенка.

К окончанию I класса большинство учеников находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены. В связи с тем, что словарный запас школьников с ЗПР количественно и качественно ограничен и однообразен с точки зрения семантики, большое значение на этом этапе обучения имеют правильный подбор текстов с учетом уровня развития учеников, частота употребления слов в речи чтецов, а также самой слоговой структуры слов.

В процессе индивидуальной коррекционной работы рекомендуется использовать для чтения небольшие по объему связные тексты, состоящие из коротких предложений. Произведения должны быть доступны детям по художественному содержанию. В связном тексте у учащихся первых классов при чтении не вызывают трудностей односложные слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур, трехсложные слова, присутствующие в активном словаре школьников .

Большое значение для формирования правильного навыка чтения имеет словарная работа. Необходимо приучать детей выделять в тексте непонятные словами обязательно объяснять их значение. Для понимания прочитанного большое значение имеет анализ содержания текстов. Необходима кропотливая постоянная работа над пониманием учащимися общего логико-информационного плана изложения.

С I класса следует учить детей работать с текстом, отыскивать в нем по заданию учителя нужные слова, выражения или отрывки, формируя таким образом навык выборочного чтения и чтения про себя.

Для предупреждения фрагментарности восприятия прочитанного рекомендуется создавать на уроках проблемные ситуации, которые не только способствуют возникновению условий поиска правильного ответа на вопрос, но и побуждают учащихся к самостоятельной формулировке вопросов.

В процессе обучения чтению важно регулярно проводить работу над пониманием средств языковой выразительности, что не только способствует развитию чувства языка, но и воспитывает лексическую зоркость. Это, в свою очередь, предупреждает фрагментарность восприятия читаемого.

Учащихся необходимо учить планировать работу над текстом. На первоначальном этапе работы с текстом рекомендуется ставить вопросы непосредственно по содержанию, в соответствии с последовательностью предложений, активно используя входящую в них лексику. Фактически - проводить почти построчный анализ текста, в ходе которого дети многократно обращаются к произведению. Такой анализ прочитанного поможет им овладеть приемом выборочного чтения и выделения предложений из текста, слов из предложения .

Одним из компонентов чтения, наряду с сознательностью, является его выразительность. Наиболее распространенными недостатками чтения первоклассников с ЗПР являются его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности в середине предложения. Учитывая, что для детей с ЗПР характерна вялость артикуляционного аппарата, некоторая нечеткость речи, необходимо постоянно следить за грамматически и стилистически правильным оформлением учениками своей речи.

С первых дней обучения проводится работа над интонацией (вначале это может быть чтение ответов, вопросов, чтение в лицах с использованием детских книг, выборочное чтение ответов на вопросы, подписей под картинками, описание пейзажей и т.п.).

Обязательным разделом работы по обучению чтению является внеклассное чтение, которое по окончании подготовительного периода проводится один раз в неделю.

На начальных этапах работы для внеклассного чтения целесообразно использовать детские книги со сказками, красочными иллюстрациями, крупным шрифтом - все это будет способствовать формированию у детей желания читать.

На всех уроках, и особенно на чтении, рекомендуется использовать коррекционные упражнения для развития внимания, памяти, восприятия (зашумленные картинки, таблицы Шульте (см. приложение 2) и т.п.).

Вывод

Учащиеся с ЗПР испытывают разнообразные трудности при обучении чтения. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп) отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, затрудняют понимание учащимися смысла прочитанного и, как правило, тормозят совершенствование беглости и правильности чтения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Обоснованна целесообразность использования специальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения в рамках коррекционно- развивающего обучения.

Раскрываются особенности формирования навыка чтения у дет

Изложены методические рекомендации к организации и содержанию обучения чтению учащихся коррекционно-развивающих классов.

VII . Новизна опыта

Чтение - это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, языкового, нравственного, культурного, эстетического, информационного.

Одна из важнейших задач начальной школы - формирование у каждого ученика полноценного и обстоятельно усвоенного навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования, и главным образом, возможность усвоения предметов гуманитарного цикла.

VIII .Адресная направленность опыта

Результаты исследования могут использоваться при разработке научно-обоснованной программы работы учителя начальных классов, логопеда, дефектолога.

IX . Технология опыта

Применение с пециальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения у младших школьников с ЗПР

Для преодоления дефектов устной речи и различных отклонений в навыке чтения приходилось использовать специальные приемы обучения. Остановимся на описании отдельных приемов, способствующих формированию правильной техники чтения у учащихся с ЗПР.

Как известно, одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с ЗПР задерживается (по сравнению с детьми с нормальным развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. закрепления связи между буквой и соответствующим звуком, подготовкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесением его.

У детей наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются. Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то, верно, то неверно, так как связь буква - звук остается еще недостаточно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается, в свою очередь, задерживается и подготовка органов артикуляции к произношению соответствующего звука, тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении .

Логопед показывал или записывал букву, ученик отыскивал ее среди других букв наборного полотна, или среди букв, отпечатанных на карточках, или в составе слова. Отрабатываемый графический знак должен опознаваться с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижений, чтобы выработать правильную связь между буквой и звуком. Ребенок, опираясь на графическое изображение буквы, должен четко произнести соответствующий звук.

На узнавание и различение букв использовались следующие упражнения:

назови буквы, перечеркнутые другими буквами;

Назови буквы, наложенные друг на друга;

Назови буквы, которые чаще всего встречаются

(буквы должны быть печатными и прописными, разного шрифта,

цвета, толщины и т.д.);

Назови буквы и скажи, какая еще буква спряталась в них;
- запиши каждую букву отдельно;

превратить

найди одинаковую букву в словах

рак

халат

порт

клен

сыр

лбы

мир

щель

берег

волосы

рев

жили

по какому признаку (почему) слова записаны в два столбика

цена

свеча

цена

косой

кольцо

просить

яицо

маска

Особое внимание обращалось на озвучивание буквы в слове, так как это представляет определенные трудности для детей с нарушениями речи. С этой целью ребенка просили выбрать из текста или из нескольких слов, отпечатанных на карточках, слова, где имеется изучаемая буква, с последующим громким их прочтением.

Использовались следующие упражнения, при выполнении которых обращалось внимание на взаимосвязь звука и буквы:

найди и прочитай слова

был

бык

бак

брод

пин

бан

пак

плун

пар

бил

блин

бред

бен

пил

плем

прак

пир

пун

плут

брак

составь и прочитай 8 слов со слогами ЖИ и ШИ: 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов: быстро составляй и читай слова

(с оппозиционными звуками)

Составь слова со слогами ЖИ и ШИ

жи

жираф

жи

снежинка

жи

живот

жи

кружиться

ши

шина

ши

вышина

ши

наши

ши

машина

ма

не

на

раф

не

жи

вы

ли

вот

но

вка

ши

Быстро составляй и читай слова (с оппозиционными звуками);

Быстро составляй и читай слова;

Быстро составляй и читай слова:

за

сы

сит

со

рить

но

пить

ме

сти

В том случае, когда у детей с ЗПР наблюдается побуквенное чтение, следует заново формировать у них правильные приемы чтения. Для этого уделялось больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

Широко практикуя упражнения в чтении открытых слогов, необходимо помнить, что ребенок с фонематическим недоразвитием должен в первую очередь научиться улавливать общее в звучании всех вариантов одного и того же звука, обозначаемого посредством определенной буквы. Поэтому для чтения вначале подбирались упражнения, где согласная буква в прямом слоге дается в сочетании с различными гласными, затем уже вводились упражнения в чтении по подобию.

Примерные упражнения:

Добавь гласные и прочитай полученный слог:

задание

ответы

задание

ответы

п.

по,пы,пю,пы,па...

кр.

кри, кро, крю, кру...

т.

то,ту,ты,тю,та...

ст.

стю, сти, сту, сто..

к.

ко, ку, ки, кю...

мн.

мни, мно, мна, мны

с.

сы,са,су,со,ся...

пш.

пши, пшо, пша...

д.

да, дю, ды, до, дя

чт.

что, чты, чти, чтю

читай слоги по подобию

па

по

ста

сто

...

та

..

гра

...

...

ка

..

..

кра

...

...

ва

..

..

зда

...

...

Особое внимание уделялось чтению слогов с твердыми и мягкими согласными. Эти слоги целесообразно сравнивать и сопоставлять как в произношении, так и в написании. В процессе их чтения подводили ребенка к тому, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующей.

При переходе к чтению словами учили школьников читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ) и примыкающие к ним звуки. Целесообразно пользоваться схематическим их выделением: сочетания СГ обозначаются дугой, а отдельные звуки - точкой, например: "Рано утром дети идут в школу".

Организуя работу с детьми данной группы по развитию навыка чтения, формировались умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, широко использовались в качестве дополнительных самостоятельных заданий различные упражнения на преобразования (их принято еще называть трансформационными).

Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность, зрительный контроль. Работая над совершенствованием чтения, педагог учитывалось, что дети с ЗПР часто затрудняются в различении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, читают их ошибочно. Чтобы преодолеть указанные трудности, рекомендовались упражнения для чтения таких пар слов, как, например, стол - столб, колобок - клубок, копал - купал, купал - купил и т.д. Эти слова дети должны отчетливо прочитать, проанализировать по звуковому и буквенному составу и сравнить. Затем устанавливалось, почему получается разное значение. Детей чаще упражняли в чтении одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (дом, дома, к дому, о доме); разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в пеналах и т.д.); однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное); слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь); слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать, приехать, прибежать, прискакать).

После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звукобуквенный состав, сходство и различие, значение слов.

Указанные упражнения помогут ребенку лучше ориентироваться в составе слова, выделять его морфологические элементы (корень, суффиксы, приставки, окончания) и тем самым не допускать ошибки на замену целого слова или его части, а в процессе чтения узнавать слово сразу «в лицо», что скажется на темпе чтения. Однако возникшая у ребенка догадка должна всегда проверяться при повторном восприятии.

Нужно помнить, что если слово, состоит более чем из 3-4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигается прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова (упреждающим синтезом). В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.

Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т.е. понимать, целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью.

Дети с нормальным речевым развитием в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, так как этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этом опорой для читающего является его "языковое чутье", его прежний речевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно имеется в его речевом опыте, то он его быстрее узнает в процессе чтения.

Прогнозирование слов определяется, тем, насколько часто они встречаются в речевом опыте чтеца, наличием при слове определения или других зависимых слов, позицией слова в предложении, накоплением информации на основе прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту языковой догадки при чтении. Их надо учитывать, особенно при обучении детей, имеющих нерезкое выраженное недоразвитие речи, у которых прогнозирование в процессе чтения развивается слабо и не всегда верно в силу ограниченности речевого опыта, недостаточной, сформированности звуковых и морфологических обобщений, недостаточного знания норм словоупотребления и грамматического их оформления. В то же время без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.

Прежде всего, логопед должен научить детей этой группы узнавать знакомый звукобуквенный образ слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. С этой целью можно использовать такой прием, как чтение слов типа пропущенными элементами типа те…дь (тетрадь), конве…(конверт), мед...дъ (медведь). Облегченный вариант этого приема, когда к словам подбираются соответствующие картинки, позволяющие ребенку правильно воссоздать звуковую форму слова и тем самым найти недостающие буквы

чтение слов типа пропущенными элементами

те...дь

конве…

мед...дъ

Упражнения на узнавание звукобуквенного образа слова

а.е.у

ш.х.т.н.

самостоятельно

прод. ли

воро. а

сто.

прод. ли

воро. а

сто.

прод. ли

воро. а

сто.

– прочитай:

конь, пол, ком, вол

– прибавь к каждому слову столько разных слогов, сколько сможешь. Образец: пил - пилка, пилот, пилит, пилы, копилка.

– прочитай:

жаба, лава, корка

подумай, в какие слова надо вставить слоги

слоги

слова

-ло

мыло, было, село,тело, мало, дело, мяло, шило, жило, дупло, назло, седло, русло, масло, около, число, крыло...

-очк

мамочка, папочка, корочка, лампочка, карточка, лапочка, шапочка, бочка, кочка...

-зин

магазин, корзина..

читай быстро и четко

оса

роса

телка

ёлка

ель

щель

муха

уха

ролики

кролики

крот

рот

пачка

прачка

норка

нора

ботики

ботинки

клубок

кубок

читай слова справа налево

нос

хорош

трос

лом

шалаш

полк

бар

казак

раки

читай слова, переставляя согласные буквы

ответы

ответы

гора

рога

лето

тело

пила

липа

соки

коси

вози

зови

сила

лиса

К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, т.е. на прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и их сочетания. Для этого необходимо научить детей группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам. Например, можно попросить ученика: выбрать из читаемого текста глаголы или существительные, а также связанные с ними по смыслу слова и прочитать их; выбрать из текста существительные и самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся с ними по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой?; подобрать к словам левого столбика слова из правого столбика, сочетающиеся с вами по смыслу; изменить, где нужно, род прилагательных; составленные словосочетания прочитать:

составь словосочетания

корм

теплый

пища

ценный

багаж

легкий

груз

грубый

одежда

ручной

сарафан

хороший

здоровый

летний

Учитывая, что наибольшим прогнозирующим потенциалом обладают слова, обозначающие действия (а именно эта группа слов оказывается недостаточной у детей с ЗПР), в большую часть упражнений нужно включать глаголы. Например:

присоединение к глаголам-синонимам подходящих по смыслу существительных

глаголы

существительные

делать

приготовить

изготовить

уроки, обед, модель самолета, игрушку, прическу, лекарство

Ученик составляет словосочетания и прочитывает их;

– вставка в предложения наиболее подходящего по смыслу глагола. Нужный глагол ребенок может выбрать из группы предложенных слов или самостоятельно подобрать, опираясь на смысл предшествующих и последующих слов предложения. По стеклам ручейками.» (струились, капали, стекали) капли дождя. Дедушка... очки и стал вслух... газету;

постановка вопросов с опорой на глагол. Нужно указать, какие
вопросы из правого столбика подходят к глаголам, которые даны в
левом столбике:

постановка вопросов с опорой на глагол

удивляться

кому?

чему?

прикасаться

о ком?

о чем?

касаться

кем?

чем?

беспокоиться

к кому?

к чему?

возмущаться

кого?

к чему?

– К каждому глаголу, опираясь на вопрос, ученик подбирает дополнения, затем полученные словосочетания читает.

При выполнении этих упражнений следилось за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова. Не менее важным фактором, способствующим прогнозированию, является знание грамматической сочетаемости слов. Например, ребенок с нормальным речевым развитием интуитивно употребляет после слов, обозначающих переходность действия на предмет, дополнение, выраженное существительным в винительном падеже. В силу сложившегося грамматического стереотипа ему не надо воспринимать все буквы в слове, стоящем после глагола, правильное окончание в нем он предвосхищает. Детей с недоразвитием речи этому следует специально учить. Полезны упражнения на дополнение недостающего окончания в словах. Ребенку предлагается для чтения текст, где в отдельных словах пропущены окончания (Мальчик читает интересн... книг...). Он должен их воссоздать, опираясь на контекст. Целесообразно также использовать чтение деформированных предложений, где отдельные слова даны вперемешку и исходной форме. Нужно восстановить порядок слов в предложении и поставить слова в нужную грамматическую форму. Чаще следует давать для чтения предложения, где пропущены отдельные члены; ребенку надо установить смысл и грамматическую форму слова на основе предшествующего и последующего слов. При этом надо помнить, что чем дальше стоит неизвестное слово от начала предложения, тем легче его спрогнозировать.

Вышеперечисленные упражнения способствовали формированию у учащихся навыка использования синтагматической связи слов, характерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста.

IX .Результативность опыт (статистика)

По результатам обработки протоколов обследования (см. приложение 1) была построена диаграмма.

Рис. 1. Диагностика навыков чтения на констатирующем этапе исследования

Как видно из рис. 1 в исследуемой группе школьников преобладает низкий уровень навыков чтения (50%), средний уровень наблюдается у 40% школьников и очень низкий уровень наблюдается у 10% школьников.

Анализируя полученные данные на начало учебного года можно констатировать, что чтение у детей с ЗПР характеризуется значительным количеством ошибок. Они допускают: замены, пропуски, перестановки или добавления, искажения, повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте, ошибки в ударении.

Таким образом, данное исследование показало острую необходимость проведения коррекционной работы по автоматизации слогового навыка чтения у детей ЗПР.

Наше экспериментальное исследование состояло из 3 этапов.

На констатирующем этапе исследования был диагностирован уровень сформированности навыка чтения у школьников с ЗПР. Анализируя полученные данные на начало учебного года можно было констатировать, что чтение у детей с ЗПР характеризуется значительным количеством ошибок. Они допускают: замены, пропуски, перестановки или добавления, искажения, повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте, ошибки в ударении.

На формирующем этапе исследования мы занимались преодолением дефектов устной речи и различных отклонений в навыке чтения приходилось использовать специальные приемы обучения. Проведенные упражнения способствовали формированию у учащихся навыка использования синтагматической связи слов, характерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста.

На контрольном этапе исследования мы повторно исследовали школьников, по той же методике что в начале эксперимента Практически все учащиеся овладели автоматизированным чтением слогов, хотя в некоторых случаях допускают ошибки. Многие дети перешли от слогового чтения к чтению целыми словами, у них улучшилось качество чтения текста, увеличилась скорость чтения. Учащиеся стали понимать, что они читают. У большинства из них появилась уверенность в себе. Однако навык беглого чтения у наших учащихся еще не сформировался, поэтому, с нашей точки зрения, работу следует продолжить.

Целью контрольного этапа исследования явилось диагностирование уровня сформированности навыка чтения у школьников с ЗПР.

В ходе повторного исследования (см. приложение 3), по той же методике что в начале эксперимента, мы получили следующие результаты.

Рис. 2. Результаты контрольного этапа исследования

Из рис.2 видно, что в ходе повторного диагностирования школьников с ЗПР, средний уровень сформированности навыков чтения возрос на 30%, а низкий уровень понизился на 20%. Школьников с очень низким уровнем не было отмечено. Таким образом, использованные нами приемы и упражнения по формированию навыка чтения нашли научное обоснование в раскрытии психологических особенностей чтения детей с ЗПР. Практически все учащиеся овладели автоматизированным чтением слогов, хотя в некоторых случаях допускают ошибки. Многие дети перешли от слогового чтения к чтению целыми словами, у них улучшилось качество чтения текста, увеличилась скорость чтения. Учащиеся стали понимать, что они читают. У большинства из них появилась уверенность в себе. Однако навык беглого чтения у наших учащихся еще не сформировался, поэтому, с нашей точки зрения, работу следует продолжить.

Подтверждена результативность обучения чтению в условиях интерната при применении специальных приемов и методов по формированию навыка чтения и зависимость успеха от коррекционной помощи педагога в предметном обучении.

Д анное исследование показало острую необходимость проведения коррекционной работы по автоматизации слогового навыка чтения у детей ЗПР.

X .Выводы

Таким образом, в ходе проделанной работы по данной теме исследования мы пришли к следующим выводам.

Овладение чтением – процесс для ребёнка длительный и нелёгкий, отнимающий у него много душевных сил и времени. Пока он не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс будет доставлять ему мало радости и удовольствия. Несформированный навык чтения, как правило, мешает успешному обучению и по другим предметам, так как чтение – навык общеучебный.

Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя. Как показывает опыт, быстро обычно читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность учащихся.

Каждый учитель старается по-своему решить проблему совершенствования навыков чтения, Стремится к тому, чтобы уроки чтения оставляли заметный след в сознании каждого ученика, были нацелены на то, чтобы двигать детей в их идейно-нравственном, умственном, эмоциональном, эстетическом и речевом развитии, развивали у школьников интерес к книге, любовь к чтению, прививали им полезные для жизни и дальнейшей учёбы умения и навыки.

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Одним из вариантов повышения качества чтения в начальных классах является целенаправленное управление обучением чтению. В процессе работы формируются навыки осознанного чтения и умения самостоятельно работать с текстом с помощью системы специальных упражнений и способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения: осмысление, технику, выразительность.

Проведенный анализ указанных нарушений навыка чтения у учащихся с ЗПР подтвердил необходимость более глубокого изучения операций читательской деятельности, несформированность которых, на наш взгляд, выступает в качестве одного из факторов, приводящих к различным отклонениям в формировании технической и смысловой сторон чтения.

Анализ психологической и психолингвистической литературы, а также качественное изучение основных трудностей и нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР, позволили определить нам направления и этапы коррекционной работы.

Трудности усвоения чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР возникают из-за недостаточной разработанности специфических для этих детей приемов и средств обучения чтению, учитывающих своеобразие психического развития детей младшего школьного возраста с ЗПР, а также из-за отсутствия специальной работы по формированию операциональных компонентов, входящих в данную деятельность. Некоторые трудности обуславливаются недостаточным учетом существующих методических рекомендаций к обучению чтению, форсированием времени, отведенного на усвоение того или иного навыка.

Разработанные основные направления, методы и приемы работы будут способствовать совершенствованию пропедевтической работы в отношении нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках, а также могут выступать как средство коррекции дефектов чтения в начальных классах. В свою очередь, это будет иметь непосредственное отношение к предупреждению и преодолению трудностей дальнейшего обучению чтению, повышению успеваемости школьников и по другим общеобразовательным предметам.

В ходе проделанной работы нами были решены следующие задачи:

1. Рассмотрена психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР и трудности в формировании техники чтения.

2. Выявлены особенности нарушений устной речи и чтения детей с ЗПР.

3. Разработаны методы и приемы формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

4. Проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Таким образом, специальные приемы и упражнения по формированию навыка чтения нашли научное обоснование в раскрытии психологических особенностей чтения детей с ЗПР. Подтверждена результативность обучения чтению при применении специальных приемов и методов по формированию навыка чтения и зависимость успеха от коррекционной помощи педагога в предметном обучении.

Список литературы

Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А. Власова, К.С.Лебединская // Дефектология. - 2011. - №6. – С. 8-17.

Выготский Л.С. Психология искусства. / Выготский Л.С. – М.: Просвещение, 2009.- 415 с.

Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. / Гамезо М.В. – М.: Просвещение, 2008. – 390 с.

Дети с задержкой психического развития. Под редакцией Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 2011.-248 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Второе изд., перераб. / Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М., Просвещение.,2011.-410 с.

Загашев И.О. Учебные стратегии развитие письменной речи. Загашев И.О. // Первое сентября. – 2011.- № 4.-С.26-28.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. / И.А.Зимняя. - М.: Логос, 2010. – 383 с.

Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чте нию / С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева . - М., 2009.-245 с.

Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. / Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова. – М., 2011. – 315 с.

Кобзарева Л.Г. Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения с ОНР / Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. Воронеж Изд «Учитель» 2012.-289 с.

Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения. / А.С.Козырева. // Начальная школа. – 2010. - №3. -С.67-68.

Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения. / О.И.Колесникова // Начальная школа. – 2011. - №11. - С.6-13.

Кочаровская З.Д. Краткий пересказ в начальных классах. / З.Д.Кочаровская // Начальная школа. – 2011. - №5. -С.20-23.

Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения. / О.В.Кубасова. // Начальная школа. – 2010. - №12. -С. 30-34.

Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. / О.В. Кубасова // Начальная школа. – 2011. - №9.- С. 26-31.

Кузьменко О.Д., Рогва Г.В Учебное чтение его содержание и формы / О.Д. Кузьменко и др. М., 2011.-416 с.

Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А.Как развивать художественное восприятие у школьников / Г.Н. Кудрина и др.- М.: Просвещение, 2009.-279 с.

Лалаева Р.И. Нарушения чтения / Р.И. Лалаева. - Санкт-Петербург, 2011.-359 с.

Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В.А. Левин. – М.: Лаида, 2010. – 192 с.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2009. –388 с.

Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2011. –215 с.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ )

Из опыта работы учителя начальных классов высшей категории Переведенцевой Марии Викторовны с детьми с ОВЗ.

С детьми c ОВЗ я работаю 10 год. Опыт работы у меня с категорией детей с задержкой психического развития. Особую трудность с этой категорией детей у меня вызвала одна девочка. Я расскажу об опыте работы с ребёнком ЗПР. Ко мне она пришла во 1-ом классе. Первое время она была замкнута, отмечались признаки психоза и агрессивного состояния, ей трудно было усваивать учебную программу, отношение к учёбе отрицательное. Год она училась, как обычный ребёнок. Было очень трудно и ей, и нам. Она очень часто болела. Кроме простудных заболеваний у неё было много других диагнозов. Девочка помимо всего еще имела проблемы со зрением. С мамой девочки мы быстро нашли общий язык и работали сообща.

Хочется отметить, что Анна быстро адаптировалась в классе, а вскоре у неё почти прекратились приступы невроза, если и были, то очень редко. Сложность обучения была ещё в том, что у неё очень медленный темп деятельности. В письменной речи делала специфические ошибки: элементы букв непропорционально увеличены или уменьшены, пропуск букв, замена букв, перестановка слогов и др. В работах много исправлений, помарок. С трудом усваивала правила выделения границ предложения.

Учитывая все трудности обучения, я провела беседу с родителями Анны, аргументируя все положительные стороны «особого» положения ребёнка в классе, и мы решили направить девочку на ПМПК. Она продолжила обучение, но уже как учащаяся с ОВЗ. Надо отметить, что многие дети даже стали завидовать ей из-за чрезмерного внимания со стороны учителя.

В работе с детьми ОВЗ применяются следующие подходы:

1. индивидуальный подход;

2. предотвращение наступления утомляемости;

3. активизация познавательной деятельности;

4. проведение подготовительных занятий;

5. обогащение знаниями об окружающем мире;

6. коррекция всех видов высших психических функций: памяти, внимания, мышления;

7. проявление педагогического такта.

Для детей с ЗПР организуются коррекционные занятия, которые направлены на компенсацию недостатков развития детей, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности, повышение самооценки, работоспособности, активной познавательной деятельности.

Сейчас Анна в 5-ом классе. У неё достаточно хорошо развита речь, иногда нет логики в изложении текста, но тема рассказа присутствует, и она использует весь словарный запас, чтобы описать тот или иной предмет или сюжет.

При подготовке домашних заданий подходит творчески, особенно при выполнении проектов. Именно в проектной деятельности раскрывается весь её познавательный и творческий потенциал. Творчество присутствует у неё на уроках музыки, и во внеурочное время. Дополнительных кружков она не посещает. В начальных классах любила участвовать во всех классных и школьных мероприятиях. И здесь она совершенно не отличается от других детей. Ведь во внеурочной деятельности все равны.

В младшем школьном возрасте у таких детей появляется стремление к творческой деятельности, наблюдается привязанность к некоторым взрослым.

Для себя я выделила следующие задачи педагогического сопровождения :

выявить интересы, склонности, способности, возможности обучающихся к различным видам деятельности;

оказать помощь в поисках «себя»;

создать условия для индивидуального развития ребенка в избранной сфере;

развить опыт творческой деятельности, творческих способностей;

создать условия для реализации приобретенных знаний, умений и навыков;

развить опыт неформального общения, взаимодействия, сотрудничества;

расширить рамки общения с социумом;

разработать план мероприятий для развития творческих способностей детей;

создать благоприятную предметно-развивающую среду для социального развития ребенка;

создать условия для развития положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей;

развития новых способов образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициацию, выработку навыка самостоятельной навигации в информационных полях;

формирование у учащихся универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни;

предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор;

обеспечение каждому ребенку равных стартовых возможностей в реализации интересов;

увеличение числа детей, активно занимающихся творческой, интеллектуальной деятельностью;

владение комплексом диагностических методик;

выстраивание программы сопровождения ребенка, привлечение педагогов дополнительного образования, родителей родителям к ее реализации;

осуществление мониторинга действенности программы сопровождения и выстраивание новой, в случае неэффективности первой программы;

любовь к ребенку и, как следствие, принятие его как личности, сопереживание, терпимость и терпение, умение прощать;

ожидание успеха в решении затруднений ребенка, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении затруднений, отказ от субъективных оценок и выводов;

признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения, собственное волеизъявление (право на хочу и не хочу);

поощрение и одобрение самостоятельности, и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа, рефлексии;

признание личностного равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;

умение быть товарищем, партнером, символическим защитником для ребенка;

систематическое осуществление педагогами самоанализа, самоконтроля, рефлексии.

Вера в возможности ребенка, любовь к нему, независимо от его проблем, способствует формированию у него позитивного отношения к самому себе и другим людям, обеспечивает чувство уверенности в себе, доверие к окружающим. Сотрудничество педагога, психолога, логопеда в оказании совместной помощи ребенку лежит в основе всей коррекционной работы.

Большой плюс, что такого ребёнка не изолировали в специализированное помещение, а дали возможность быть полноценным членом общества.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Кто стучится в класс ко мне??? (из опыта работы с детьми с ОВЗ) «Коррекционная работа с обучающимися в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: содержание и организация» Подготовила: учитель первой категории, МБОУ СОШ №64 г.Нижний Тагил Серова Э.В.

2 слайд

Описание слайда:

Современной педагогике известны три различных подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Первая модель, скандинаво-американская, предусматривает, что такие дети учатся в обычных учебных заведениях - при создании специальных условий и наличии подготовленных педагогов и медиков. Вторая модель - отечественная - предполагает такое обучение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или классах. В условиях первой модели, как показал опыт, детям труднее учиться, зато легче адаптироваться к последующей жизни, в условиях второй - все с точностью до наоборот. Третья модель - золотая середина или европейская модель, сочетает элементы первых двух. Включение детей с особенностями в развитии в образовательный процесс в массовых школах по месту жительства – новый подход для российского образования.

3 слайд

Описание слайда:

Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.

4 слайд

Описание слайда:

Хотя особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ: начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка; ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников; использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

5 слайд

Описание слайда:

Общие приёмы коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Учитель, работающий с детьми с различными проблемами в здоровье, должен знать особенности работы с каждой группой. Определение сроков начала инклюзивного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей (законных представителей). Это зависит от выраженности отклонений в развитии.

6 слайд

Описание слайда:

Практическая работа заключается в том, чтобы по возможности создать ребенку такие условия в классе (в школе), чтобы он мог попробовать себя в деле, в избранной роли, привлекательной маске и добиться успеха.

7 слайд

Описание слайда:

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОВЗ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Наряду с основными, традиционными принципами работы (доступность, наглядность, систематичность и последовательность и др.) существуют общие принципы и правила коррекционной работы: 1. Индивидуальный подход к каждому ученику. 2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

8 слайд

Описание слайда:

3. Использование методов, активизирующих познавательную и практическую деятельность обучающихся, формирующих необходимые учебные навыки. 4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности как образовательного, так и коррекционно-развивающего процесса.

9 слайд

Описание слайда:

Активные методы обучения – очень гибкие методы, многие из них можно использовать с разными возрастными группами и в разных условиях и на различных этапах урока (занятия) Так в начале урока активные методы позволяют создать психологический настрой обучающихся на занятие, способствует формированию исходной мотивации, вовлечению всех обучающихся в учебный процесс, созданию ситуации успеха. С этой целью в начале урока могут использоваться различные приветствия Когда встречаем мы рассвет, Мы говорим ему... (Дети хором) ПРИВЕТ! С улыбкой солнце дарит свет, Нам посылая свой... (Дети хором) ПРИВЕТ!

10 слайд

Описание слайда:

Такое приветствие позволяет позитивный эмоционально-психологический фон, настроиться и включиться в работу. Способствуют концентрации внимания, повышению учебной мотивации такие упражнения как «Установка» Установка. Привели голову в порядок.(Погладили, причесали себя пальчиками) Закрыли глазки и мысленно сказали: «Я внимателен, я могу, у меня всё получится!» Вдохнули. Выдохнули. Я желаю вам успехов, а вы пожелайте мне удачи. Спасибо.

11 слайд

Описание слайда:

Очень эффективным активным приемом является использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). На уроке математики используются цифровые веера. Буквенные на уроках обучения грамоте и русского языка. Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

12 слайд

Описание слайда:

Дидактические игры на разных уроках Выделяют следующие виды дидактических игр. 1. Игры-упражнения. Они совершенствуют познавательные способности учащихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях. Примеры игр-упражнений: кроссворды, ребусы, викторины, шарады. 2. Игры-путешествия. (Путешествие в страну Лингвинию, Состав слова) Эти игры способствуют осмыслению и закреплению учебного материала. Активность учащихся в этих играх может быть выражена в виде рассказов, дискуссий, творческих заданий, высказывания гипотез. 3. Игры-соревнования. Учащиеся соревнуются, разделившись на команды.

13 слайд

Описание слайда:

Закрепление учебного материала Закрепление учебного материала провожу с использованием: 1. Таблиц, карточек, содержащих подробное изложение алгоритмов решения основных задач по темам курса, позволяющих обучать детей этапам решения, четкой работе по инструкции, формировать навыки самоконтроля. составила сама). Карточки для коррекции знаний состоят из трех частей: правила, образца применения, заданий для самостоятельной работы. 2. Карточки-опоры, дающие возможность переносить способ решения стереотипных основных задач в новые условия. 3. «Математический тренажер». Систематически провожу устную работу по этому тренажёру, что способствует развитию вычислительных навыков. 4. Разноуровневый раздаточный материал для организации индивидуальной работы на уроке, индивидуальных и консультационных занятиях. Для обобщения и систематизации пройденного материала стараюсь составить задания, способствующие активизации учебной деятельности учащихся. Зашифрованные пословицы; кроссворды, ребусы, логические задачи.

14 слайд

Описание слайда:

Не стоит забывать о восстанавливающей силе релаксации на уроке. Ведь иногда нескольких минут достаточно, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстановить энергию. Активные методы релаксации позволят сделать это, не выходя из класса. Я приведу пример самых любимых упражнений релаксации (использование физминуток): «Дирижер», «Снежинки», «Мудрый совет» «Письмо самому себе», «Что я почти забыл?», «Комплименты».

15 слайд

Описание слайда:

Мир активных методов обучения яркий, удивительный, многогранный. В нем комфортно чувствуют себя и учителя, и ученики. Войдите в этот мир и станьте его полноправным хозяином. Откройте для себя его тайны и возможности, научитесь управлять его мощным потенциалом, сделайте свою работу намного интереснее и эффективнее, а своих учеников благодарными, успешными и счастливыми.

16 слайд

Описание слайда:

Так или иначе, в России уже завтра потребуется «распределить» по обычным классам все 1,3 миллиона детей, нуждающихся в специальных условиях обучения, в том числе 70 тысяч учеников из почти двух тысяч наших коррекционных школ, да еще 40 тысяч надомников, да 140 тысяч учеников коррекционных классов, не говоря уже о детях, изолированных в социальных психоневрологических интернатах, и об отказных ВИЧ-инфицированных детях-сиротах из инфекционных больниц, и об упомянутых в декларации ЮНЕСКО беспризорниках, детях иммигрантов и т.д. и т.п. Но понятно, что даже один такой ребенок на школу, почувствовавший себя обузой - уже слишком много.

17 слайд

Описание слайда:

При работе с детьми ОВЗ педагог должен иметь необходимую квалификацию, которая влияет на результаты обучения, воспитания и развития ребенка. иметь способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач

18 слайд

Описание слайда:

19 слайд

Описание слайда:

Команда Ребенок не должен попасть в изоляцию от общества Установление доброжелательных отношений с одноклассниками Родители учащихся данного класса должны относиться с пониманием и уважением к таким детям

20 слайд

Описание слайда:

ВЫВОД: учитель вовлекает в процесс обучения на разных уровнях всех учащихся, используя различные формы работы, и, чем больше разнообразных форм, тем лучше результат итоговой аттестации у этих детей и всего класса

21 слайд

Описание слайда:

Работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей Ребёнок Педагоги ОУ и ДОУ Работа психолога Работа врачей - специалистов Родители Работа логопеда

22 слайд

Описание слайда:

Семья - малыш гиперактивный гиперподвижный Проблема: в учебной работе, поведении Дошкольное учреждение Школа - ученик Взрослый Подросток Учитель Врачи (терапевт, невропатолог) Психолог (службы) Динамика развития ребенка от рождения до вступления во взрослую жизнь:

23 слайд

Описание слайда:

Из опыта работы с детьми ОВЗ показать отличие работы по математике в классах специального коррекционного образования седьмого вида от традиционного преподавания предмета в классах нормы: -создание комплекса условий для реализации индивидуальных особенностей учащихся; -обеспечение индивидуального развития учащихся в процессе обучения математике, развитие логического мышления.

24 слайд

Описание слайда:

25 слайд

Описание слайда:

26 слайд

Описание слайда:

27 слайд

Описание слайда:

28 слайд

Описание слайда:

Одним из важных психических процессов является мышление. Отставание в мыслительной деятельности ярко проявляется в процессе решения задач, связанных с компонентами мыслительной деятельности анализ, синтез, сравнение В начальной школе необходима дифференцированная помощь детям этой группы.

29 слайд

Описание слайда:

Из опыта работы с гиперактивными детьми Своей целью вижу показать опыт индивидуальной работы с гиперактивными и гиперподвижными детьми младшего школьного возраста в создании адаптивных условий для получения образования

30 слайд

Описание слайда:

Коррекция проводится в учебной и воспитательной работе Социализирующие игры на развитие памяти, внимания, мышления

31 слайд

Из опыта работы учителя 3 класса с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Я, Карпова Ольга Петровна, учитель начальных классов МКОУ АГО «Афанасьевская СОШ».

Стаж работы на занимаемой должности 30 лет, с детьми с ОВЗ работаю 2 года.

В своей работе руководствуюсь следующими документами:

Закон РФ « Об образовании Российской Федерации»

Учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, утвержденный 10.04.2002.,№ 29/2065-п.

Примерный региональный базисный учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, утвержденный приказом Курской области от 02.06. 2004 г. №846 «Об утверждении базисного учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений, классов VIII видов»

Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в ред. Постановлений Правительства РФ от 10.03.2000 г. № 212 и от 23.12.2002 г. №919.

Методическое письмо МО « О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов» от 26.12.2000г.

Концепция «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья», разработана ИКП РАО, 2009 г.

Разрабатываю рабочие программы в соответствии с программами для специальных (коррекционных) классов под редакцией В.В. Воронковой.

В работе с детьми использую Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии учителя и обучающихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.

Я считаю, что одним из путей модернизации традиционных технологий является введение в них элементов развивающего обучения и интеграции информационных и развивающих методов и форм обучения. Объяснительно–иллюстративные технологии я применяю в классно-урочной системе и во внеклассной работе. Результатом их применения является экономия времени, сохранение сил учителя и обучающихся, облегчение понимания сложных знаний.

Инновационные технологии. Чтобы идти в ногу со временем, обучающимся с ограниченными возможностями здоровья необходимо овладевать основами компьютерной грамотности.

В учебно - воспитательном процессе я использую:

Мультимедиа презентаций на уроках и внеклассных мероприятиях;
- тестовые технологии (презентации);

Аудиовизуальные технологии;

Достоинствами компьютерных технологий являются: индивидуализация учебного процесса, активизация самостоятельной работы обучающихся, развитие навыков самоконтроля, развитие познавательной деятельности, особенно процессов мышления.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях.

Технологии компенсирующего обучения. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Я считаю, что не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

Обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии); урок как система реабилитации, в результате которой каждый обучающийся начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

Адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

Одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

Использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов); дополнительные упражнения;

Оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Используются следующие методические приемы:

Поэтапное разъяснение заданий.

Последовательное выполнение заданий.

Повторение учащимся инструкции к выполнению задания.

Обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения.

Близость к учащимся во время объяснения задания.

Перемена видов деятельности

Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.

Чередование занятий и физкультурных пауз.

Предоставление дополнительного времени для завершения задания.

Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.

Работа на компьютерном тренажере.

Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения.

Использование упражнений с пропущенными словами/предложениями.

Дополнение печатных материалов видеоматериалами.

Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске.

Индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ

Использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями.

Ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки.

Разрешение переделать задание, с которым он не справился.

Оценка переделанных работ.

Использование системы оценок достижений учащихся.

Коррекционно-развивающие технологии, применяемые мною, содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества.

Свою работу провожу совместно с логопедом Чирковой Ниной Владимировной и педагогом психологом Смирновой Натальей Юрьевной.

При работе с родителями использую индивидуальные формы, а именно беседа, задушевный разговор, посещение на дому, выполнение индивидуальных поручений, переписка, телефонный разговор.

Трудности при работе с обучающимися с ОВЗ связаны не только с серьезными заболеваниями и частыми пропусками уроков из-за болезни, что, безусловно, влияет на процесс обучения и усвоения ими материала, но и с противоречиями между повышением требований к качеству образования и медицинскими ограничениями в обучении, связанными с уменьшением нормативной учебной нагрузки.

Мотивация детей с ОВЗ к учению, безусловно, снижена из-за состояния здоровья. Не всегда я получаю ожидаемую отдачу, положительную динамику результатов обучения. Но от этого работа учителя специального класса, каждодневная, кропотливая, порой незаметная для окружающих, не становится менее значимой, чем работа учителя, который работает со здоровыми, мотивированными учениками.

Необходимо следить, чтобы у учеников не было перегрузки, планировать время для отдыха во время учебного процесса. Строить урок, исходя из возможностей ребенка: кому-то нужно больше работать устно, развивая речь, кому-то необходимо писать, разрабатывая моторику руки, а кому-то надо все потрогать.

Конечно, ученики с ОВЗ хотят проявлять себя в различных конкурсах, олимпиадах. Каждому необходимо показывать результаты своего труда, почувствовать свою успешность. Мои ученики принимают участие во всех конкурсах как и обычные дети.