ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Работа в новых условиях реализации ФГОС второго поколения выдвигает требования к результатам изучения любого предмета. Они включают формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных, которые помогут ребенку в дальнейшей практической жизни.

Что же такое коммуникативные универсальные учебные действия (далее КУУД) и как они формируются?

Коммуникация – это общение, обмен мыслями, основывающийся на взаимопонимании.

Словосочетание УУД в широком значении означает «умение учиться».

Таким образом, КУУД - это «умение учиться через общение». Еще М.М. Бахтин, величайший философ и культуролог утверждал, что « только в диалоге развивается способность мыслить. В беседе, спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний».

Рассмотрим более детально КУУД.

К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

постановка вопросов;

инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;

Что могут дать хорошо усвоенные КУУД ребенку и как обеспечить овладение ими?

Коммуникативные УУД должны обеспечить:

социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

умение слушать и вступать в диалог;

участвовать в коллективном обсуждении проблем;

интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Каковы способы формирования КУУД?

Необходимо строить учебный процесс на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика.

Роль учителя - направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

Активные средства, которые рекомендуется использовать на уроках русского языка и литературы для формирования УУД:

работа в группах,

исследовательская работа,

работа с текстом,

прием составления сводной таблицы, схемы,

подготовка доклада и написание реферата,

работа парами,

использование парной формы контроля,

самостоятельная работа с учебной литературой и т. д.

Существенное значение для формирования КУУД имеет организация совместной работы учащихся в группе, т.е. обучение общению с помощью общения. Работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой робкие или слабые ученики вообще не могут включиться в общую работу класса.

Работа в группах построена на следующих основных правилах:

полное внимание к однокласснику;

серьезное отношение к мыслям, чувствам других: терпимость, дружелюбие; никто не имеет права смеяться над ошибками одноклассника, т. к. каждый имеет «право на ошибку».

Так на уроке литературы, посвященном творчеству И. Крылова, например, ребятам было предложено разбиться на группы, выбрать любого героя басни и рассказать о нем, используя цитаты, рисунки, прилагательные, чтобы учителю-режиссеру захотелось выбрать именно его в качестве героя нового мультфильма.

Использование парной формы контроля, взаимоконтроль.

Учащиеся, контролируя друг друга, постепенно учатся контролировать и себя, становятся более внимательными.

Не менее важны и другие виды деятельности. Ребята с удовольствием берутся подготовить доклад или реферат о жизни и творчестве писателей поэтов и т.д. А это требует немалых усилий и умений:

понять тему сообщения, логику развития мысли,

извлечь нужную информацию (полно или частично),

собирать и систематизировать материал,

умений построения монологического высказывания;

составлять план, пользоваться различными типами речи,

строить высказывание в определенном стиле.

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом.

В русском языке это все уроки по развитию речи: все виды сочинений и изложений и все упражнения, направленные на исправление речевых ошибок в тексте, которые помогают формировать как устную, так и письменную монологическую речь, и другие виды работ с текстом.

Для создания устных высказываний прибегаем к практике пересказа всего произведения, или эпизода, полных ответов, рассуждений на тему и т.п.

Можно выделить несколько приемов работы с текстом :

Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст.

Прием составления схемы. Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

Формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию.

В работе с текстом основное место занимает анализ текста . Любой анализ текста стремится помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка: единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п.

Если ученики начнут понимать, как автор создаёт своё произведение, будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью, к чему мы стремимся.

Приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом - атмосферы поддержки и заинтересованности.

Для успешного формирования коммуникативных универсальных учебных действий необходимо поощрять детей, высказывать свою точку зрения, воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Введение. Актуальность Повышение качества обучения школьников является одной из самых актуальных проблем педагогики и методики сегодня. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» справедливо отмечается: «В системе школьного образования русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, определяющим успешность в овладении всеми школьными предметами и качество образования в целом». Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития, предопределяет изменение концепции образования от центрически-знаниевского подхода к системно-деятельностному. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению». Именно успешное и осознанное владение русским языком составляет основу формирования универсальных учебных действий, которые в свою очередь порождают компетенции, знания, умения, навыки, а значит, обеспечивают воспитание всесторонне развитой, интеллектуальной, духовной личности, способной адаптироваться в сложном современном мире. 1. К вопросу об универсальных учебных действиях Новые федеральные государственные стандарты образования декларируют как основной приоритет системы образования формирование у школьников общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, а не только освоение обучающимися конкретных знаний, умений и навыков в рамках отдельных дисциплин. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение обучающимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Разработчиками ФГОС выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные универсальные учебные действия. Русский язык обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Овладение универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными, коммуникативными) дает обучающимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Объектом исследования данной работы является процесс формирования коммуникативных УУД школьников на уроках русского языка. Предмет исследования – средства формирования коммуникативныхУУД. Цель – теоретически разработать и определить средства формирования УУД школьников на уроках русского языка, практически подкрепить результативность данного исследования. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

2. Средства формирования коммуникативных УУД на уроках русского языка Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции: 1. Речь и речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая (повествование, описание, рассуждение, сочетание видов монолога) и диалогическая. 2. Речевая деятельность. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо. Понимание информации текста, передача содержания. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Создание устных и письменных монологических и диалогических высказываний разной коммуникативной направленности. 3. Текст. Текст как речевое произведение. Тема, микротема. Виды переработки текста (план, конспект, аннотация). Анализ текста. 4. Функциональные разновидности языка. Стили речи, сфера употребления, стилевые жанры.

По моему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у обучающихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.

На уроках русского языка использую типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например: - «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером». - «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».- «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их». На уроках новый материал не предлагаю в готовом виде. Приглашаю обучающихся понаблюдать, сравнивать, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?» На уроки материал выбираю разнообразный, интересный: например, работа с таблицами, со схемами, со словарем, кроссворды, выбор правильного варианта написания и другие.

Особое место в развитии речи обучающихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

• синтаксическая пятиминутка;
• включи воображение;
• напиши подобно;
• через дополнительное задание к диктанту;
• составление таблицы.

В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом . 1. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?». 2.Прием составления граф-схемы . Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами. 3.Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста. 4. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию. 5.Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста. 6.Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме. Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого – основное звено школы (5-8 классы). Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний. 7.Групповая форма работы . «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Обучающиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД. Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа парами . Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: обучающиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх. 8.Проектная и исследовательская деятельность – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этих видов деятельности у обучающихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений).

3. Работа с лингвистическим текстом.

Чтобы добиться успеха в этом деле, я не просто уделяю внимание чтению и аудированию текстов лингвистического содержания, а стараюсь целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки. Ученики должны:

· понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;

· осознавать содерж ание текста;

· фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, полного или сжатого пересказа (устного или письменного);

· определять основную мысль текста, его стиль и тип речи;

· дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию; выделять информацию иллюстрирующую, аргументирующую;

· прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли лингвистического текста, комментировать и оценивать информацию текста;

· осознавать языковые особенности текста и смысловые трудности его вос­приятия.

· заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.

· использовать информацию текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для использования их при подготовке докладов, рефератов).

Кроме этих, основных, умений, процесс чтения текста предполагает форми­рование и таких умений, как выразительно читать текст вслух; владеть разными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с текс­том), ознакомительным (должно быть достигнуто понимание основного содержа­ния текста, 70% информации), изучающим (максимально точное и полное по­нимание текста - до 100% понимания информации); прогнозировать содержа­ние текста, опираясь на средства зрительной наглядности (заголовки, подза­головки, иллюстрации, различные шрифтовые выделения), комментировать информацию, используя справочный материал текста (сноски, комментарий к тексту, таблицы, графики).

Чтобы сформировать указанные умения, связанные с пониманием содержа­ния лингвистического текста я стала вести целенаправленную работу, в процессе которой текст поэтапно анализируется;

· уточняются тема и основная мысль;

· проводится словарная работа;

· составляется план текста;

· выразительное чтение текста;

· ответы на вопросы учителя;

· пересказ текста,

Начиная с 5 класса, ученики учатся читать и пересказывать лингвис­тические тексты. Этому помогает система заданий учебника «Учись читать и пересказывать лингвистический текст» («Выпиши предложение, передающее основную мысль», «Составь план по абзацам», «Выпиши новые термины» и другие), которые развивают внимание учащихся, помогает лучше понять, о чём говорится в тексте, облегчает выполнение задачи по пересказу этого текста. Постепенно у обучающихся накапливается опыт чтения и понимания текстов научного стиля. Этому помогает и ведение специальных тетрадей-справочников, в которые записываются все лингвистические термины, схемы.

Параллельно с развитием навыков чтения- понимания научной информации работаю с художественным текстом : определяется стиль и тип речи; рассматриваются выразительные средства, проводится орфографический и пунктуационный анализ.

Тексты, используемые на подобных занятиях мною, тщательно отредактированы в соответствии с общедидактическими и методическими принципами, но в то же время имеют ряд особенностей: 1. В ходе анализа текста осуществляется взаимосвязь всех разделов курса русского языка. 2. В тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста. 3. Предложены все виды разборов. 4. Тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка. 5. Тексты могут иметь пропуски на месте орфограмм, знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

4..Комплексный анализ текста

Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Текст № 1 Запишите отрывок, подчеркните грамматические основы предложений. Определите стиль текста.

Люблю дорогу. Поездки по стране даровали мне не только радость пути, не только чувство больших расстояний, но и показали исторический пейзаж нашего Отечества. «Чтобы дойти до цели, надо прежде всего идти», - говорил Бальзак. Так дорога из понятия пространственного, географического стала для меня понятием духовным, а само пространство - протяжённостью во времени.

Дороги вели меня из дома и возвращали домой. Очевидно, в такой час возвращения и были сказаны слова о «дыме Оте чества». (Л. Озеров)

2. Какой синоним к слову дорога используется в тексте? Сравните слова-синонимы.

3. Запишите ряд синонимов к слову Отечество.

4. Почему словосочетание «дым Отечества» заключено в кавычки? Запишите афоризм с этими словами. С именами ка ких поэтов связано происхождение этого афоризма?

5. Подберите синонимы к вводному слову очевидно.

6. Укажите односоставные предложения, определите их тип.

7. Объясните орфограммы и пунктограммы.

Текст № 2 Прочитайте отрывок из статьи писателя В. Каверина «0 чи тателе».

Читатель любой книги ищет себя - и успех обеспечен, когда возникает живой, естественный повод сравнить себя с героями книги. Именно этим определяется многое: язык, который должен быть точен и правдив; сюжет, который дол жен развиваться, захватывая всё больший круг явлений; тема, которая должна быть связана с определяющей позицией автора в общественном и нравственном отношении...

В первом варианте роман «Два капитана» состоял из од ного тома с эпилогом, где кратко рассказывалось о том, при каких обстоятельствах была найдена экспедиция капитана Татаринова. В таком виде роман и был напечатан в журнале. Один из моих читателей не согласился с подобным эпилогом и доказал мне в сохранившемся пространном письме, что эпи лог следует развить и написать второй том.

Непросто было принять решение... Но письмо оказалось убедительнее моих колебаний.

1. Определите тему, основные мысли текста.

2. Докажите, что это текст. Укажите средства связи между п пре дложениями, между абзацами.

3. Объясните значение слов эпилог, позиция, сюжет.

4. Разберите словосочетания первый вариант, второй том, два тома.

5. Составьте схему второго предложения.

Заключение

Модернизация российского образования ставит перед учителем средней общеобразовательной школы задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор. В данной работе был рассмотрен комплекс средств, которые, при системном подходе, позволят обеспечить достижение поставленной перед учителем цели. Особенно актуально это в период экспериментального внедрения Федеральных государственных стандартов второго поколения в основной общеобразовательной школе Результатом исследования стало определение тех средств, которые позволяют формировать универсальные учебные действия.

Таким образом, можно подвести итоги исследования данной работы:

Проанализирована литература по проблеме формирования универсальных учебных действий школьников;

Разработаны средства формирования универсальных учебных действий школьников;

Приведены примеры применения перечисленных средств формирования УУД на уроках русского языка.

Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

Список литературы

1. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Русский язык. – 2006. - №3.

2. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. – М., 2001. – 307с.

3. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000…» / Под ред. Л.Г. Петерсон. – М., 2010.

4. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003.

5. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., 1965.

6. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008..

8. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: 2008.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.

Работа над развитием

коммуникативных УУД обучающихся

на уроках русского языка и литературы

в 5Б классе.

(Из опыта работы учителя русского языка и литературы

Изевлиной С.А..)

2015-2016 учебный год

Самое прекрасное зрелище на свете - это вид ребенка,

уверенно идущего по дороге жизни,

после того, как ее показали ему вы.

Конфуций

Введение в школьную практику Федеральных государственных образовательных

стандартов второго поколения предполагает овладение новыми формами и методами

обучения. Ключевым понятием в работе учителя становится формирование универсальных учебных действий, позволяющих подрастающему поколению эффективно самообучаться.

Мобильность, активность, успешность – эти понятия прочно вошли в нашу жизнь. Выпускники школы не только знакомы с этими определениями, но и осознанно стремятся к их воплощению в жизни. Обществом востребованы специалисты, способные к самостоятельному принятию решений, умеющие действовать в быстро изменяющихся ситуациях, адекватно ориентирующиеся во всех сферах социальной жизни. Воспитание такого профессионала предполагает содействие самостоятельному развитию личности, ее готовности к самореализации в профессии, адаптации в социуме. На такой подход к образованию направлен новый ФГОС .

Разработчиками ФГОС выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные универсальные учебные действия.

В данной работе нас интересуют коммуникативные УУД , которые обеспечивают успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни.

В соответствии с ФГОС к коммуникативным учебным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.
Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика в образовательном пространстве. Для этого необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста.

Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи.

Чтобы полноценно общаться, человек должен располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых , уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих , найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых , уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным.

И особая роль в развитии коммуникативных УУД отводится урокам русского языка и литературы. Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи (ученик поднял руку, а сказать не может), от речи к мысли (начал говорить, а как продолжить речь, чем закончить, не знает). Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии, технология "критического мышления”, проблемное обучение, групповые формы и методы, коллективный способ обучения – это те технологии, которые я использую в своей практике. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.

Я стараюсь строить учебный процесс на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика.

Методы, ориентированные на устную коммуникацию

Все виды пересказа

Все формы учебного монолога и диалога

Доклады и сообщения

Ролевые и деловые игры

Учебные исследования и учебные проекты

Обсуждение, дискуссия, диспут

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию

Сочинения и изложения

Сообщения

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является неотъемлемой частью языкового образования в школе, требованием программы, и используемые мною учебники открывают множество возможностей для развития коммуникативных УУД. Рабочая программа по русскому языку (Авторы: Л.М.Рыбченкова, О.А.Александрова, А.В.Глазков, А.Г.Лисицын) ориентирована на учебник: Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч./ (Л.М.Рыбченкова. О.М.Александрова). – М.: Просвещение, 2015.

УМК под редакцией Л.М.Рыбченковой мы взяли с этого учебного года. Учебник открывает новую линию учебно-методических комплектов по русскомму языку для основной общеобразовательной школы. Особенностью учебника является направленность обучения на взаимосвязанное овладевание языковой, коммуникативной и информационной компетенциями. При таком подходе каждый урок русского языка становится не только уроком овладения знаниями о системе языка, языковыми умениями и навыками, но и уроком развития речи учащихся, уроком формирования метапредметных умений и способов деятельности.

К учебнику идет рабочая тетрадь из 2 частей и является составной частью УМК по русскому языку. Все упражнения и задания рабочей тетради структурированы в соответствии с разделами и параграфами учебника и предназначены для организациии закрепления и проверки знаний учащихся по русскому языку в 5 классе. Разноообразные упражнения, кроссорды, вариативные тесты, творческие задания по развитию речи использую для работы в классе, в качестве материала для домашних заданий.В рабочую тетрадь включено множество интересных и поучительных текстов, стихотворений, зарифмованных правил, пословиц.

Рабочая программа по литературе к учебникам для 5 – 9 классов авт.-сост. Г,М.Меркин (Литература. 5 класс. Учеб. для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. / Авт.-составитель Г.М.Меркин и др. – 8-е изд. – М.: Просвещение, 2015).

Большую методическую помощь при составлении уроков я взяла на личном сайте Г.Бурлуцкой.

Приведу примеры практических заданий , которые не только интересны по форме и содержанию, но и направлены на развитие коммуникативной компетенции.

На уроках русского языка использую типовые задачи , нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например:

Как написать изложение (вместе с учащимися составляем план действий)
- «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером».
- «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».
- «Найди и выпиши слова, которые….

-«Четвёртое лишнее» (часто это задание я использую в качестве лингвистической разминки или как способ создания проблемной ситуации)

Определи, на основе чего распределены слова по группам, добавь свои слова.

Распредели слова на группы, озаглавь каждую группу слов. Причём, может быть несколько вариантов распределения слов на группы. Важно, чтобы ученики объяснили свой принцип.

Заполнение предложения с пропусками. Это задание особенно актуально для слабых учащихся.

На уроках новый материал не предлагаю в готовом виде. Приглашаю учащихся вспомнить изученное ранее, понаблюдать, сравнить, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. И здесь главная проблема – это привычка находить готовый ответ в учебнике, прочитать тему, прочитать правило вместо того, чтобы самим подумать, сформулировать определение, увидеть закономерность, решить учебную задачу самостоятельно. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?» Никогда не отвечаю сразу на вопросы учащихся. Вместо готового ответа предлагаю алгоритм решения проблемы, схему рассуждения. И зачастую ребёнок сам же и приходит к правильному ответу. А награда – похвала учителя, чувство самоудовлетворения, новый опыт.

В своей работе особое внимание уделяю такому виду работы как комплексная работа с текстом . Очень важны критерии отбора текстов. Тексты должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем, типом речи, лексикой, содержать различные синтаксические конструкции. С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова.

Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий - замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путём составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Изучение русского языка создаёт условия для формирования «языкового чутья» как результата ориентировки учащегося в грамматической и синтаксической структуре родного языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи

Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме . Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний. В условиях модернизации образования учителя-предметники должны уходить от фронтальной формы работы и внедрять в свою деятельность групповую форму работы. «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Учащиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД.

Проектная и исследовательской деятельности – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий:

Постановка проблемы

Выдвижение гипотезы

Сбор и структурирование материала

Изготовление и оформление материала

Выбор формы презентации

Презентация

Рефлексия

Проект или исследование не обязательно может быть долгосрочным. Проект может быть реализован в рамках одного или двух-трёх уроков: написание сочинения или изложения, творческая работа по материалу изучаемой темы, научное высказывание-обобщение по материалу нескольких параграфов, лингвистическое исследование и т.п. Такие виды работы вполне под силу пятиклассникам.

Какие коммуникативные УУД должны усвоить обучающиеся:

Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.). Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного). Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.

Адекватное восприятие устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания.

Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.).

Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.

Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;
Владение монологической и диалогической речью;
Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение); создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно); составление плана, тезисов, конспекта; приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов; отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности.

Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»); выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения.

Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.

Именно в этих направлениях мною ведётся работа на уроках русского языка и литературы.

Проблемы есть, и немало. Главная проблема, которая остаётся, - это неумение детей слушать и воспринимать устную речь. Думаю, не только я сталкивалась с тем, что учащиеся выкрикивают хором ответы, не слушают реплики товарищей, повторяют только что прозвучавшие реплики вместо того, чтобы дополнить или исправить. Другая немаловажная проблема – неумение выявить основную информацию в тексте. Отсюда – проблемы, возникающие и на других уроках, когда дети «прочитали и ничего не поняли», не могут ответить на казалось бы простые вопросы.

Ещё об одной важной проблеме хочется сказать: о неприученности учащихся к самостоятельной работе и неумении работать устно.

Сделаем вывод.

Модернизация российского образования ставит перед учителем средней общеобразовательной школы задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор.

Уже сегодня я стремлюсь осваивать и применять, исследуя практические результаты своей деятельности, современные средства формирования универсальных учебных действий.
Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.
В частности на уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий. И эту возможность надо использовать.

Как часть образовательной области «Филология» учебный предмет «Литература» тесно связан с предметом «Русский язык». Русская литература является одним из основных источников обогащения речи учащихся, формирования их речевой культуры и коммуникативных навыков. Изучение языка художественных произведений способствует пониманию учащимися эстетической функции слова, овладению ими стилистически окрашенной русской речью.

Способы формирования коммуникативных УУД на уроках литературы.

Создание проблемных ситуаций.

Прием «Знаю – хочу узнать – узнал – научился».

Задания «Верные–неверные утверждения»: используя прием «Верные-неверные утверждения», предлагаем ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Упражнение «Прогнозирование» можно использовать, например, на уроках литературы, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора.

Прием составления плана.

Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

Прием тезирования (представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста).

Прием составления сводной таблицы (позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию).

Прием комментирования (является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста).

Прием логического запоминания учебной информации (включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф- схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ.)

Составление кластера.

Дискуссия.

Групповая форма работы.

Проектная и исследовательская деятельность.

Письменный и устный анализ (эпизода, стихотворения, произведения, характеристика героя) по алгоритму.

Театрализация.

Сочинение и развёрнутый ответ на вопрос.

Приём «письмо по кругу» (каждый ученик из группы или класса, подводя итог обсуждаемой проблемы, дописывает по аргументу либо «за», либо «против»; по такому же принципу составляется портрет героя).

«Мозговой штурм».

Приём «интервью».

Активное чтение.

Пересказ (творческий, краткий, выборочный и т.д.).

Перечисленные выше способы формируют следующие КУУД:

Идентификация проблемы, принятие решения и его реализация.

Планирование учебного сотрудничества с учителем, определение его цели, самооценка.

Рефлексия своих действий.

Учёт иной точки зрения, умение строить устное высказывание, сохраняя логику повествования.

Обработка и представление информации в устной или письменной форме.

Обработка и представление информации в устной или письменной форме с учётом внутренних связей между элементами.

Выделение главной мысли в текстовом материале.

Умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Речевое планирование и регулирование своих действий; писать сообщения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников.

11.Обработка и представление информации в устной или письменной форме.

12. Умение договариваться, находить общее решение, умение аргументировать, убеждать и уступать.

13. Умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов).

14. Составлять небольшие устные или письменные монологические высказывания , «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства.постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;самостоятельно изучать литературу.

15. О писывать объект : передавать его внешние характеристики, используя выразительныесредства языка; характеризовать качества , признаки объекта; владение монологической речью.

16. Способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания, владение устной монологической речью.

17. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

18. Умение аргументировать свою точку зрения.

19. Точное выражение своих мыслей.

20. Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

21. Выразительное чтение, владение выразительными возможностями речи.

22. Выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью.

Таким образом, целенаправленная работа по формированию коммуникативных УУД помогает достигнуть предметных и метапредметных результатов, требуемых стандартом.

Метапредметные результаты изучения предмета «Литература» в основной школе проявляются в:

Умении понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях, формулировать выводы;

Умении самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;

Умении работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, использовать в самостоятельной деятельности.

Предметные результаты выпускников основной школы состоят в следующем:

в коммуникативной сфере:

Восприятие на слух литературных произведений разных жанров, осмысленное чтение и адекватное восприятие;

Умение пересказывать прозаические произведения или их отрывки с использованием образных средств русского языка и цитат из текста; отвечать на вопросы по прослушанному или прочитанному тексту; создавать устные монологические высказывания разного типа; уметь вести диалог;

Написание изложений и сочинений на темы, связанные с тематикой, проблематикой изученных произведений, классные и домашние творческие работы, рефераты на литературные и общекультурные темы.6

Подготовка учителя к уроку в условиях реализации ФГОС. Технологическая карта урока.

Тема: « Профессиональная деятельность учителя в условиях реализации ФГОС».

Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся .

^ Технологические карты раскрывают общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников, соответствующих требованиям ФГОС второго поколения к результатам образования.

^ На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности.

^ На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы.

Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включает:
на 1 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания» - освоение отдельных терминов, понятий, высказываний;
на 2 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «понимания» ;
на 3 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «умения» ;
на 4 шаге - организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока.

Учебные задания на «знание», «понимание», «умение» формулируются с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.

^ На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление ситуативного задания.

^ На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности.
Таким образом, представленная технология не только обеспечивает условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационно-интеллектуальной компетентности младших школьников.

^ Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по ФГОС

Понятие «технологическая карта» пришло в образование из промышленности. Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией.
Сущность проектной педагогической деятельности в технологической карте заключается в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов. Технологической карте присущи следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщённость.
Структура технологической карты включает название темы; цель освоения учебного содержания; планируемый результат (информационно-интеллектуальную компетентность и УУД); основные понятия темы; метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы); технологию изучения указанной темы.
Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учётом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приёмы и формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся, организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения; осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.
Создание технологической карты позволяет учителю:
осмыслить и спроектировать последовательность работы по освоению темы от цели до конечного результата;
определить уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с дальнейшим обучением (вписать конкретный урок в систему уроков);
определить возможности реализации межпредметных знаний (установить связи и зависимости между предметами и результатами обучения);
определить универсальные учебные действия, которые формируются в процессе изучения конкретной темы, всего учебного курса;
соотнести результат с целью обучения после создания продукта - набора технологических карт.
Преимущества технологической карты:
использование готовых разработок по темам освобождает учителя от непродуктивной рутинной работы;
освобождается время для творчества учителя;
обеспечиваются реальные метапредметные связи и согласованные действия всех участников педагогического процесса;
снимаются организационно-методические проблемы (молодой учитель, замещение уроков, выполнение учебного плана и т. д.);
обеспечивается повышение качества образования.
Использование технологической карты обеспечивает условия для повышения качества обучения, так как:
учебный процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата;
используются эффективные методы работы с информацией;
организуется поэтапная самостоятельная учебная, интеллектуально-познавательная и рефлексивная деятельность школьников;
обеспечиваются условия для применения знаний и умений в практической деятельности.

При самоанализе урока учитель нередко просто пересказывает его ход и затрудняется в обосновании выбора содержания, используемых методов и организационных форм обучения. В традиционном плане расписана в основном содержательная сторона урока, что не позволяет провести его системный педагогический анализ. Форма записи урока в виде технологической карты дает возможность максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока . Следующий шаг – оценка каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм работы в их совокупности.

С помощью технологической карты можно провести не только системный, но и аспектный анализ урока (прослеживая карту по вертикали).

Например:

реализацию учителем целей урока;

использование развивающих методов, способов активизации познавательной деятельности обучающихся;

осуществление оценивания и контроля.

Опыт показывает, что на первых порах педагогу сложно создать технологическую карту урока (ее можно рассматривать как мини-проект учителя). Наибольшие затруднения вызывает декомпозиция целей урока на задачи этапов, конкретизация содержания этапов своей деятельности и деятельности обучающихся на каждом этапе. В помощь учителю можно предложить возможные формулировки деятельности.

^ Формулировки деятельности учителя и обучающихся

индивидуальный контроль;

выборочный контроль.

Побуждает к высказыванию своего мнения.

Отмечает степень вовлеченности учащихся
в работу на уроке.

Данная статья опубликована на средства гранта министерства образования и науки Российской Федерации по итогам конкурса ФЦПРО - 2.3-08-4 «Разработка, апробация, внедрение новых элементов содержания образования и систем воспитания, новых педагогических технологий при реализации образовательных программ начального общего образования».

В реализации Федеральных государственных образовательных стандартов важное место занимает формирование универсальных учебных действий. Среди них особое место отводится коммуникативным действиям. Коммуникативные УУД включают: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, управление поведением партнера, разрешение конфликтов, постановку вопросов, построение речевых высказываний, понимание позиции другого человека. Необходимость разговора о формировании коммуникативных УУД очевидна. Даже известный баснописец И.А. Крылов в своей басне «Лебедь, Щука и Рак» говорит о проблемах коммуникативного характера.

«Когда в товарищах согласья нет,

На лад их дело не пойдет,

И выйдет из него не дело, только мука».

На примере героев литературных произведений дети получают представление об умении договариваться, вступая в ситуацию сотрудничества. Однако, обладая целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников, поступающих в первый класс, остаётся далёк от желаемого.

В контексте концепции развития универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), а также налаживания межличностных отношений. Подробно рассмотрим некоторые приемы формирования коммуникативных учебных действий, используемых учителями гимназии на уроках.

Одним из видов коммуникативных УУД является планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия

Главным вдохновителем идеи учебного сотрудничества был Симон Львович Соловейчик. Его идею поддержали известные советские педагоги: Шалва Александрович Амонашвили, Виктор Федорович Шаталов, Софья Николаевна Лысенкова и другие.

Учебное сотрудничество помогает детям творчески относиться к процессу обучения и самим становиться созидателями продукта своей учебной деятельности.

К формам учебного сотрудничества относятся:

- сотрудничество со сверстниками;

- сотрудничество с учителем;

- отрудничество с самим собой.

Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика: от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее - к сотрудничеству с самим собой.

Сотрудничество со сверстниками предполагает их совместную учебную работу, непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью. В сотрудничестве со сверстниками дети учатся помогать товарищу, просить у друга помощи, формулировать свою точку зрения, выяснять точку зрения своих партнеров, обнаруживать разницу точек зрения, пытаться разрешить разногласия с помощью аргументов.

Сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования способности:

Строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать и принимать мнение друг друга, уметь учитывать индивидуальное эмоциональное состояние партнёров;

Обладать инициативностью, способностью добывать недостающую информацию;

Обладать готовностью к составлению плана совместной деятельности;

Уметь решать конфликт, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке участника совместного действия.

При учебном сотрудничестве со сверстниками прямая помощь учителя вредна, так как он берёт на себя рефлексивную часть работы. Учитель может вступать в сотрудничество с учащимся только по инициативе школьника, по его запросу о конкретной помощи. В данной ситуации педагог будет выступать в роли тьютора. Наводящие организующие вопросы учителя-тьютора помогут ученику найти пути решения задачи.

Организовать сотрудничество со сверстниками помогают как задания в рамках традиционных уроков, так и на уроках-образовательных событиях. Так, на публичном уроке русского языка по теме «От двух до пяти» по книге К.Чуковского учитель предлагает учащимся задание для парной работы: заняться словообразованием и попробовать составить как можно больше родственных слов с корнями: -сад-,- лес-,- дом-. Учащиеся, учителя и родители работают в парах на заранее подготовленных листах. При проверке родители и учителя добавляют ответы детей, расширяя их словарный запас.

В случае организации сотрудничества с учителем педагоги и ученики рассматриваются как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.

Сотрудничество с учителем изменяет роль самого учителя на уроке. Прямое обучение и инструктирование сокращается. Основная задача учителя состоит в стимулировании и направлении процесса самостоятельного поиска информации учащимися. Педагог создаёт познавательные проблемные ситуации, направляет усилия учеников в определённое русло, рассматривает различные мнения, создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений, выводов.

Сотрудничество с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний.

Полноценное учебное сотрудничество возможно при использовании разнообразных форм его организации, направлено на развитие у учащегося личностных и коммуникативных универсальных учебных действий, на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на умение общаться, умение сотрудничать, умение решать проблемы, умение осуществлять самоуправление.

Основные формы организации учебного сотрудничества - работа в парах и группах. В 1-ом классе на уроке обучения грамоте учитель предлагает поработать с текстом стихотворения таким образом: «Договоритесь, кто будет читать стихотворение вслух, а кто должен будет хлопнуть в ладоши один раз, услышав слово с изучаемой на уроке буквой». Предположим, что на уроке изучается буква Р. Тогда в стихотворении «Наша Таня громко плачет, уронила в речку мячик» должно прозвучать три хлопка на слова: громко, уронила, речку . Следует отметить, что тот ученик, который осуществляет хлопки, работает с закрытым учебником.

На уроках русского языка можно использовать алгоритм работы в паре по подготовке к словарному диктанту.

Алгоритм работы в парах:

1. Прочитай напарнику первое слово из своей карточки в соответствии с нормами произношения.
2. Спроси, знакомо ли напарнику значение этого слова. Если нет - скажи, что оно означает.
3. Выслушай, как напарник повторит слово по слогам орфографически. Если слово произнесено правильно, твой напарник может записывать его в тетрадь. Если слово произнесено неправильно, поправь напарника. Добивайся, чтобы он проговорил слово верно.
4. Проследи, как напарник записывает слово в тетрадь. Записывая, он должен проговаривать его по слогам орфографически.
5. Теперь поменяйтесь ролями. Твой напарник диктует тебе первое слово из своей карточки в соответствии с нормами произношения и т.д. (п.2, 3, 4)
6. Вновь поменяйтесь ролями. Поочерёдно продиктуйте друг другу все слова из своих карточек (по пунктам 1-4)
7. Поблагодарите друг друга за работу и смените напарников.

Работу в группах по формированию коммуникативных УУД можно рассмотреть на примере такой формы как публичный урок . Это особая форма организации ученой деятельности, урок «для широкой публики», на котором нет гостей, а все участники являются авторами события под названием «полилог поколений». В публичном уроке всем хочется участвовать, говорить «своё слово», делиться своими знаниями и жизненным опытом. Главное отличие публичных уроков от открытых состоит в том, что на них приходят и педагоги, и родители, но не в качестве гостей и наблюдателей, а как активные участники и соавторы урока.

На публичном уроке «От двух до пяти» по книге К.Чуковского и родители, и первоклассники, и учителя получили возможность поговорить на тему лексики и словообразования детей в возрасте от двух до пяти лет. Заранее при подготовке к уроку дети создавали самодельные книжки-малышки со своими детскими высказываниями в возрасте от 2-5 лет. При организации групповой работы учитель предлагал задание прочитать в группе свои детские высказывания из самодельных книжек, обсудить их, выбрать самое интересное высказывание и прочитать его выразительно по ролям или инсценировать.

Приглашенные на урок эксперты-учителя фиксировали работу детей в группах по следующим позициям:

1) организация сотрудничества: планируют действия, оказывают помощь

2) учет позиции другого: высказывает идеи (свою точку зрения), аргументирует идею (свою точку зрения), отстаивает свою точку зрения невраждебным способом

3) общение с партнером по совместной деятельности: понятно и доступно излагает информацию, идеи, свою точку зрения, интересуется чужим мнением, слушает другого, пассивен/работает один/занимается своими делами.

Еще одним видом коммуникативных УУД является управление поведением партнера. Оно включает в себя контроль, коррекцию и оценку действий партнера. В процессе создания диалогического единства собеседники взаимно корректируют действия, исправляют ошибки в речи, проверяют логичность выстраивания аргументов, оценивают их значимость и ценность. Составляя диалог, партнерам также приходится постоянно обращать внимание на высказывания другой стороны, менять структуру предложения по необходимости, давать советы о содержании фразы.

Формировать умение данного вида можно на примере изучения произведения Е. Чарушина «Страшный рассказ» Задание: дополни данные слова другими словами. Составь связанные друг с другом словосочетания. На их основе придумай предложение. Запиши получившийся рассказ, попроси друга отредактировать, исправить (если это необходимо) твоё произведение.

Для того чтобы исправить произведение товарища или отстоять, не изменяя, своё произведение, учащимся необходимо аргументировано доказать свою точку зрения невраждебным образом.

Разрешение конфликтов - коммуникативное действие, направленное на формирование умениявыявлять, идентифицировать проблемы, осуществлять поиск и оценку альтернативных способов разрешения конфликта, принимать решения и реализовывать его. Любой человек рано или поздно оказывается в ситуации конфликта, порой не находя выхода из него. Размышления, рефлексия, решения - это опыт, который необходим в жизни, чтобы противостоять трудностям. Школа должна предоставить и такой опыт детям.

Формирование умения разрешать конфликты можно рассмотреть на примере задания, изучая произведение В. Лунина «Когда я взрослым стану»: «Подготовь выразительное чтение одного из двух стихотворений. Для этого реши с соседом по парте, какое стихотворение будешь читать ты, а какое - твой сосед» . Интересно понаблюдать, как дети сумеют мирно договориться между собой, выбрав одно и то же

Одним из видов коммуникативных универсальных учебных действий является постановка вопросов [ 4]. Тот, кто умеет задавать вопросы, лучше ориентируется в окружающем мире, чем тот, кто не умеет.Учёными доказано, чтобыстрее всего с учебными и внеучебными задачами справляются те учащиеся, которые не испытывают трудностей в постановке вопросов. Ученик, умеющий отделять известное от ещё неизвестного и умеющий формулировать свой вопрос по теме обучения, становится субъектом учебной деятельности, умеющим учить себя с помощью учителя.

Вопрос «запускает» познавательную деятельность. Основа познавательной деятельности - состояние незавершенности, познавательный «голод». Если человек учится и при этом не задает вопросы, он не испытывает этого «голода». Благодаря вопросам человек прокладывает мост в неизвестное.

Психолог Загашев И.О. вместе с коллегами разработал особую «Ромашку вопросов», которую ещё называют «Ромашкой Блума» (Б. Блум - известный американский психолог и педагог, разрабатывавший проблему постановки вопросов). Систематика вопросов «Ромашки» основана на уровнях познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Итак, шесть лепестков — шесть типов вопросов:

Простые вопросы;

Уточняющие;

Интерпретационные (объясняющие);

Творческие;

Оценочные;

Практические;

Умению задавать вопросы разных типов важно учить детей с первого класса. Но не следует в первом классе начинать использовать все типы вопросов. Обучение пониманию принадлежности вопроса к тому или иному виду необходимо осуществлять постепенно. Начинать целесообразно с постановки простых вопросов.

Так в первом классе можно предложить ученикам выполнить такое задание. На доске написано предложение: Продавцы вытащили Чебурашку из его каюты и посадили на стол . Дети читают предложение, обсуждается, о ком идёт речь в этом предложении? Что именно рассказывается о герое? Далее учитель по очереди цветом выделяет в предложении разные слова. Задача школьников: используя слова из предложения, задать вопрос, относящийся к выделенному слову. Например: Продавцы вытащили Чебурашку из его каюты и посадили на стол. Вопрос детей: Кого продавцы вытащили из каюты и посадили на стол? Или Продавцы вытащили Чебурашку из его каюты и посадили на стол. - Что сделали продавцы? и т.д.

Для обучения постановке вопросов можно использовать и такой приём «Вопросительные слова». Учитель просит учащихся вспомнить разные понятия, связанные с изученной темой, и записать их в одну колонку. Например, на уроке русского языка во 2-м классе при изучении темы «Корень как часть слова», дети знакомятся с содержанием рубрики «Тайны языка». Учащимся предлагается записать основные, с их точки зрения, понятия из этой рубрики. В левую колонку записываются слова корень, родственные, главная, общая часть. В правую колонку ученики записывают различные вопросительные слова (как? что? где? почему? сколько? откуда? какой? зачем? каким образом? какая взаимосвязь? из чего состоит? каково назначение? и т.д.). После этого предлагается за 5-7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая слова обеих колонок. Эту работу можно выполнять индивидуально или в парах. Вопросы могут быть составлены следующие: Почему корень это главная часть слова? Как обозначают корень? Какие слова называют родственными?

Развитие умения задавать вопросы в условиях реализации стандарта второго поколения представляется крайне актуальным. Обеспечивая инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации, владение умением задавать вопросы свидетельствует о формировании коммуникативных и познавательных действий школьника, способствует интеллектуальному и личностному развитию ученика.

Построение речевых высказываний как коммуникативное действие предполагает умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами языка.

Умение вступать в диалог можно формировать на примере задания к произведению Г.Х. Андерсена «Принцесса на горошине». Обучающимся задаются вопросы: в каких ситуациях можно употребить выражение «принцесса на горошине»? Составьте с другом несколько диалогов на эту тему .

Понимание позиции другого - это коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно
приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Поэтому одной из важных задач при формировании коммуникативных учебных действий на данном этапе является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях.
Дети должны научиться не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, обосновывать и доказывать собственное мнение.

Одним из эффективных способов формирования коммуникативных универсальных учебных действий являетсяпроектная задача. Это система заданий, создающая квазиреальность, которая позволяет обучающемуся применить известные ему способы действий и знаний в нестандартной ситуации и получить реальный продукт, которого он раньше не умел делать. Продуктом деятельности могут быть схема, таблица, газета, спектакль.

Одной из особенностей проектной задачи является её групповой характер. Учебное сотрудничество позволяет достаточно эффективно формировать такие коммуникативные универсальные умения , как умение слушать другого, принимать точку зрения другого, находить компромисс, отстаивать свою позицию.

Учителя и родители, приглашенные на проектную задачу в роли экспертов, имеют возможность наблюдать за тем, как дети применяют свои предметные знания в новой для них ситуации, учатся «налаживать мосты» с другими членами группы для получения общего результата, презентуют свой продукт сверстникам, усваивая, тем самым целый спектр коммуникативных умений в личностно-значимой деятельности.

В результате освоения основной образовательной программы начального общего образования выпускник научится [ 7]:

1) в рамках формирования умения осуществлять учебное сотрудничество:

Организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели и функции участников, способы взаимодействия;

Формулировать, аргументировать собственное мнение и позицию.

2) в рамках формирования умения управлять поведением партнёра:

Ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

Контролировать действия партнёра;

Осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

Осуществлять контроль, коррекцию, оценку действий партнёра, уметь убеждать.

3) в рамках формирования умения разрешать конфликты :

Понимать возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

Договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

Устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор.

4) в рамках формирования умения задавать вопросы :

Задавать вопросы с целью поиска и сбора информации;

Задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром.

5) в рамках формирования умения строить речевые высказывания :

С достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

Адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

Представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

Формулировать собственное мнение и позицию;

Использовать речь для регуляции своего действия и действий партнера;

Адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое контекстное высказывание, владеть диалогической формой речи;

Отображать в речи (описание, объяснение) содержание совершаемых действий как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи.

6) в рамках формирования умения понимать позицию другого :

Допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;

Учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

Процесс формирования универсальных учебных действий предполагает системность организации работы по данному направлению, этапность освоения каждого вида действия, усложнение организации деятельности на основе уже усвоенного алгоритма: к формируемым УУД в первом классе добавляются новые умение, целесообразные возрасту учащихся.

Можно рассмотреть коммуникативные умения, которые формируются с первого по четвёртый класс.

В первом классе дети учатся:

1. Участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях.

2. Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу.

3. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.

4. Слушать и понимать речь других.

5. Работать в паре.

Во втором классе формируются следующие умения:

1. Ученики не просто участвуют в диалоге, а учатся слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.

2. Учатся оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

3. Учащиеся читают вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, учатся понимать прочитанное.

4. Выполняя различные роли в группе, дети учатся сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

В третьем классе к перечисленным умениям можно добавить следующие:

1. Отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета.

2. Критично относиться к своему мнению

3. Понимать точку зрения другого.

4. Участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.

В четвёртом классе более активно формируются такие умения как :

1. Учащиеся учатся отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета; а также аргументировать свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений.

2. Дети могут взглянуть на ситуацию с иной позиции и учатся договариваться с людьми иных позиций.

3. Учатся предвидеть последствия коллективных решений.

Коммуникативные универсальные учебные действия являются одним из главных компонентов содержания современного образования. Овладение данными видами действий способствует не только формированию умений взаимодействовать с окружающими, работать с информацией, проявлять разные социальные роли в коллективе, но и является ресурсом для моделирования успешного взросления.

Сегодня, когда объём человеческих знаний удваивается каждые 3 -- 4 года, современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия (УУД), которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

В образовательной практике наметился переход от обучения как передачи системы знаний учителем ученикам к активной работе учащихся над заданиями, к не менее активному взаимодействию с учителем и друг с другом. Становится очевидным, что предлагаемые ученикам задания должны быть непосредственно связаны с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а приобретает характер сотрудничества -- совместной работы учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся.

Как сформировать УУД? Ясно одно - формирование УУД невозможно, если образовательный процесс организован по - старинке. Нельзя научить ребенка общаться, учиться, организовывать свою работу, не ставя его в активную позицию, не обращая внимание на развивающие задачи. Просто лекциями и пересказыванием учебника не обойтись…

«Если хочешь научиться прыгать - надо прыгать». Также и с универсальными учебными действиями. Чтобы учиться планировать, надо планировать, а чтобы учиться систематизировать информацию - необходимо осваивать формы, в которых требуется анализировать и перерабатывать информацию.

Формирование универсальных учебных действий учащегося может быть обеспечено только в результате деятельности ученика в условиях выбора, сопровождаемой учителем средствами индивидуально-ориентированных технологий. Поэтому, освоение и внедрение технологий обучения становится актуально.

В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

• * планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• * постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• * разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• * управление поведением партнёра: контроль, коррекция, оценка действий партнёра;
• * умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий:

• · общение и взаимодействие (коммуникация), т. е. умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
• · работа в группе (команде), т. е. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Чтобы достичь этих целей, нужно изменить роль учителя: из простого транслятора знаний нам нужно стать действительным организатором совместной работы с учениками, способствовать переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Сотрудничество -- это совокупность способностей, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую ориентировку в эмоционально-психологических потребностях партнёров по современной деятельности:

• · оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
• · обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
• · устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания;
• · устраивать эффективные групповые обсуждения;
• · обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
• · чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;
• · адекватно реагировать на нужды других.
• · Также в содержание понятия «коммуникативной компетентности» входят и речевые действия:
• · владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;
• · способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;
• · способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований
• · способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);
• · способность ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности;
• · степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка;
• · способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).

Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных УУД распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата. Актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), а главное, в овладении педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель -- ученик », «ученик -- ученик»). Таким образом, возникает вопрос о роли учителя в процессе формирования УУД.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Говоря о коммуникативных УУД, имеется в виду формирование умения взаимодействовать в малых группах (под руководством учителя) в процессе решения проблемных ситуаций. Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 -- 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Чётное количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам. Например, разноуровневые группы могут быть составлены из учеников, имеющих одинаковый уровeнь познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т. п. Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:

• * все роли заранее распределены учителем;
• * роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;
• * участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики ребёнка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего внимания и поддержки со стороны учителя при принятии роли. Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы. Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами:

• * внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;
• * обратить внимание на логику изложения материала;
• * установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;
• * тактично исправлять допущенные ошибки;
• * внести необходимые существенные дополнения;
• * дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками -- к партнёрским отношениям.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Анализируя работу ребят, можно сказать, что игра увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, игра способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов. Как проверить табличные случаи сложения/вычитания, умножения? На территории класса создаём несколько «станций» (консультанты), а все остальные дети (не консультанты) «проходят» через них. У каждого ребёнка - свой листочек (дневник), в котором каждый консультант ставит ему оценку.

Обучение учащихся работе в паре начинаю в период обучения грамоте в 1 классе при пересказе сказки по иллюстрации, используя следующий алгоритм:

• · Постановка цели работы перед учащимися.
• · Распределение ролей. (Рассказчик и слушатель.)
• · Образец. (У доски 2 ученика демонстрируют работу.)
• · Самостоятельная работа учащихся. Пересказ в парах.
• · Самоанализ
• -Что получилось?
• -Когда было легко?
• -Когда было трудно?

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами.

Первый этап: раздаю ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока провожу рефлексию, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организую по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга. Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик-ученик, ученик-учитель. К концу первого класса формируются коммуникативные умения, формируется дружный коллектив.

Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме. Одной из форм может быть следующая: ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик -- исполнитель -- должен выполнять это задание, а другой -- контролёр -- должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролёра имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем - становится контролёром, а контролер -- исполнителем. Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль над ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и решить ещё одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. В силу этого выполнение функций контролёра по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внутреннего контроля самого себя.

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике. В учебниках используются игровые ситуации, изучая которые, дети учатся правилам общения. Герои учебников не только ведут на страницах учебников диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги.

В рабочих тетрадях много заданий, в которых сформулировано многоуровневое коммуникативное задание: поговорить с членами семьи, с другом, одноклассниками. Можно привести примеры из многих пособий, которые также позволят учителю формировать коммуникативные УУД в образовательном процессе:

• -- совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения.
• -- формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения.

Учебники «Окружающего мира» подводят детей к формированию представлений об окружающем мире как мире человека, природы, культуры.

Ребёнок осмысляет, какими способами он может познавать мир. Задача освоения темы в контексте формирования коммуникативных УУД -- формирование способов взаимодействия с окружающим миром (вижу, слышу, говорю...). Напоминаем, что учитель, являясь ролевой моделью для ученика, показывает ему, как конструктивно разговаривать с окружающими. Одновременно формирование коммуникативных УУД происходит, когда учитель задаёт вопросы типа: «Что ты видишь?», «Что ты услышал?», «Что хотел сказать?» и т. п.

Технология проблемно-диалогического обучения отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос - начинает работать мышление. Нет удивления - нет диалога.

Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:

• 1. Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
• 2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).
• 3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение - в форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

• 1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или числовых выражений. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы - опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.
• 2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем: дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение выдвинутых группами версий. Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся,

без дополнительной помощи, успешно справляются с заданием. Главное здесь - речевое проговаривание учеником действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание. Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки.

Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.

Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становится приоритетным принципом образовательного процесса. Ведь с помощью проблемного диалога формируются УУД.

• - регулятивные - умение решать проблемы;
• - коммуникативные - вести диалог;
• - познавательные - извлекать информацию, делать логические выводы и т.п.;
• - личностные - в случае если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, гражданского выбора.

Часто в урок включаю сюжетные игры. Эти игры направлены на то, чтобы раскрепостить ученика, учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Например, диалог от имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах В. Бианки, Е. Чарушина. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Например, при изучении темы «Полезные ископаемые», учащиеся выступают в роли геологов, которые путешествуют по родному краю и открывают различные полезные ископаемые. Нужно назвать их свойства, применение, условный знак, показать на карте месторождение данного полезного ископаемого.

Можно использовать игры экологического характера, когда дети выступают в роли экологов, директоров предприятий, решающих экологические проблемы. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей.

На уроке природоведения можно использовать деловую игру. Примером таких игр являются игры-путешествия. Они, как и сюжетные игры, способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют устанавливать взаимосвязи в природе. Активизация учащихся так же достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей, их устными сообщениями, переживаниями.

Деловая игра развивает у детей фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

Чтобы все эти формы работы были успешны, нужно выполнять некоторые правила:

• · Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.
• · Каждая игра должна содержать элемент новизны.
• · Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра -- дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.
• · Игра -- не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое. Это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.
• · Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.
• · Игра -- средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в деятельности, причём деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта.

Основные виды коммуникативных, в т. ч. речевых действий распространяются на внеурочную деятельность по английскому языку. Поскольку работа ведется в небольших группах, учащимся обеспечивается достаточная тренировка и правильность оформления высказывания. У детей формируются первичные навыки общения на иностранном языке. В игре они учатся выражать свои мысли и чувства. Кроме того, игра, как сильный эмоциональный компонент, создает положительную установку на дальнейшее изучение иностранного языка, пробуждает интерес к реалиям жизни другой страны, ее жителей. Формируя навык диалогического высказывания, то есть коммуникативной деятельности, используются различные игры. Развитие лингвистических способностей, несомненно, благотворно будет влиять и на развитие личности ребенка в целом: логического мышления, формирования способности к абстрагированию и обобщению, расширения кругозора, обогащения словаря в родной речи.

Можно много говорить о технологиях обучения. Каждая хороша по-своему. Но я считаю, что любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим, эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

• 1. Коммуникативные УУД формируются, когда:
  • - ученик учится отвечать на вопросы;
  • - ученик учится задавать вопросы;
  • - ученик учится вести диалог;
  • -ученик учится пересказывать сюжет;
  • - учащихся учат слушать; перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем внимательно».
• 2. Технология

Коммуникативные УУД включают в себя сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми и, тем самым, обеспечивают общую социальную компетентность. Технология будет работать если:

· Определены цели. Для того чтобы ученик вступил в коммуникацию с учителем, учебником, сверстником или родителем, он должен осознать, для чего это нужно, что он хочет получить в итоге?

Побуждением к этому является некоторое затруднение, противоречие между личным состоянием и желаемым.

• · Выбран партнер по коммуникации. Формируя пары/группы/команды учителю надо учесть следующее:
  • - отношения между детьми в паре/группе должны быть положительными или нейтральными. С ребенком, не принимаемым детьми, придется поработать отдельно, продумать, как его подключать к работе;
  • - состав пар/групп должен меняться;
  • - наиболее эффективны пары/группы разные, но близкие по уровню общения (высокий и средний, средний и низкий);
  • - эффективность групповой работы прямо зависит от возможности партнеров обмениваться мнениями и обсуждать. Вам придется учить детей регулировать уровень шума.
• · Распределены функции и роли. По мере использования групповых форм учителю станет ясно, какие дети берут на себя роль лидеров в познавательном содержании, какие умеют поддерживать сотрудничество и примирять разногласия, кто умеет четко и логично представить общий результат, кто привносит конфликты и т.д. Все эти аспекты стоит обсудить в конце работы. Тем не менее, целесообразно менять роли/функции членов группы - лидеру полезно побыть исполнителем, конфликтному - примерить роль посредника.
• · Ученики умеют действовать и взаимодействовать. Для того, чтобы научить детей общаться и взаимодействовать, предстоит ввести правила или нормы работы в паре/группе. Каждый учитель имеет в своем арсенале такие правила, наработанные предшествующим опытом. Взглянув на них с новой позиции, можно особенно выделить следующие:
• - слушай внимательно партнера по общению;
• - переспрашивай и уточняй, чтобы быть уверенным, что ты правильно его понял;
• - отмечай прежде всего положительное;
• - уважай чужие ошибки, вежливо объясни свое мнение;
• - старайся работать хорошо;
• - при затруднениях проси помощи у партнера и оказывай эту помощь сам, если другой просит об этом;
• - результатом работы пары/группы является ваше общее мнение;
• - помни, вместе вы можете сделать гораздо больше, чем каждый по отдельности;
• - поблагодари партнера за работу.

Все эти правила должны вводиться постепенно, выводиться непосредственно из опыта детей, собираться в виде памятки.

Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партнера, которые и будут усваиваться детьми.

В заключение хотелось бы сказать, что формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определённых, заранее планируемых учителем результатов. Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» учитель может определить, «как учить», чтобы инициировать у детей собственные вопросы «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности универсальных учебных действий. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то им будет несложно учиться на других этапах. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте случаев девиантного поведения. Поэтому необходимо формировать необходимые универсальные учебные действия уже в начальной школе.

Выводы по I главе.

Итак, я выяснила, что на сегодняшний день повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной их основных идей ФГОС НОО.

Целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование «умения учиться». Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.

УУД как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Выделяются следующие этапы усвоения учебного материала: первичное ознакомление, осмысление материала, закрепление материала и овладение материалом.

Овладение УУД ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Данная способность обеспечивается тем, что УУД - это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

В составе основных видов УУД можно выделить четыре блока:

• 1) личностный;
• 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
• 3) познавательный;
• 4) коммуникативный.

Рассмотренная система УУД позволяет использовать в образовательном процессе принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации.

Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы: коммуникация, как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности); коммуникация как кооперация (содержательное ядро -согласование усилий по достижению общих цели); коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Ученые-педагоги И. А. Гришанова, Т. Н. Горбунова, Л. В. Епишина выделяют следующие группы детей с коммуникативными трудностями: 1) учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями; 2) группы детей с вербализмом; 3) учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации. их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью; 4)

Учащиеся с индивидуально- типологическими свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертностью. В итоге, из-за наличия различных групп детей работа по формированию коммуникативных навыков и коммуникативных УУД, является достаточно сложной. Поэтому, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников.

Младший школьный возраст психологически приспособлен для развития коммуникативных УУД. В целях реализации этого положения современная концепция учебного сотрудничества предполагает, что основная часть обучения строится как групповое. Это позволит создать в начальной школе реальные условия для преодоления эгоцентрической позиции, свойственной младшим школьникам.